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大夏书系:素养时代的教师专业成长
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大夏书系:素养时代的教师专业成长

作者：汪瑞林
出版社：华东师范大学出版社出版时间：2022-07-01
开本： 16开 页数： 200
读者评分：5分1条评论
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大夏书系:素养时代的教师专业成长 版权信息

  • ISBN：9787576027679
  • 条形码：9787576027679 ; 978-7-5760-2767-9
  • 装帧：70g书纸
  • 册数：暂无
  • 重量：暂无
  • 所属分类：
    社会科学
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    教育
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    教育理论

大夏书系:素养时代的教师专业成长 本书特色

描绘专业成长图谱，助力教师走向卓越 ☆作者以素养时代为背景、为视域，站在更高的视角剖析教师专业发展的进阶之道。 ☆本书紧跟时代热点和政策导向，特别是对课程教学改革、学科育人、统编教材、教师专业写作、考试评价等有深入的研究和独到的思考，内容贴近教师的教育教学实际。 ☆作者以第三只眼看教育、研究教师成长问题，教师不仅可以从中得到教育理念上的启迪，还可以获得方式方法、实践路径的参考借鉴。 编辑推荐篇章： 从知识走向素养——对课堂教学改革三个发展趋向的再认识 P008 提升学生能力与素养需处理好三个关系 P054 “动笔写”：教师专业成长的重要途径 P145

大夏书系:素养时代的教师专业成长 内容简介

《素养时代的教师专业成长》从课程建设与教学改革、学生发展与核心素养、立德树人与学科教学、教师成长与专业写作四个维度，剖析了新时代教师应具备的四方面能力与素养的提升之道，内容紧贴教师教育教学实际，直面教育真问题，所分享的成长建议和策略具有可操作性。每一辑，附有一篇访谈，从权威专家的角度解析教师的专业成长问题，还有一篇作者采写的名校或名师的实践案例，使思考的视角更为多元、内容更为丰富和立体，教师从中不仅可以得到思想上的启迪，还可以获得方式方法、实践路径的参考借鉴。

大夏书系:素养时代的教师专业成长 目录

序　谱写教师专业成长的时代新曲 001
前　言 005

**辑　　　课程建设与教学改革
从熟知到真知
——对课堂教学中三个常见问题的反思 003
从知识走向素养
——对课堂教学改革三个发展趋向的再认识 008
从“例子”走向广阔的语文天地 014
校本课程结构优化与品质提升之道 020
附
专家访谈：如何加强新时代的劳动教育 028
实践案例：养浩然正气，育君子之风
——清华附小构建“成志教育”育人模式纪实 036

第二辑　　　学生发展与核心素养
人工智能时代需要培养学生怎样的能力 047
课堂教学改革的“原点”与“支点” 051
提升学生能力与素养要处理好三个关系 054
当课改遇上“双减” 060
“双减”如何与中高考改革相向而行 066
附
专家访谈：凝练学生发展核心素养，培养全面发展的人 072
实践案例：把时间还给学生的课堂什么样
——名师管建刚和他的家常课改革 077

第三辑　　　立德树人与学科教学
改进中小学德育评价的方向性思考 087
中小学“课程思政”的功能及其实现方式 096
提升社会大众对统编三科教材的认知水平 110
发挥科学教育的价值导向功能 119
附
专家访谈：如何发挥好统编三科教材的育人功能 128
实践案例：良知教育，立德树人的实践路径
——贵州省修文县推进中华优秀传统文化教育的探索 136

第四辑　　　教师成长与专业写作
“动笔写”：教师专业成长的重要途径 145
向名师学什么 153
破除教师成长的“体制”依赖 156
教学反思的三个视角 160
角色转变后，教师当于何处发力 165
附
专家访谈：教育需要微创新 171
实践案例：是什么让他们快速出彩
——苏州工业园区青年教师培养新探索 177
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大夏书系:素养时代的教师专业成长 节选

教师学做课题研究的意义 从熟知到真知 ——对课堂教学中三个常见问题的反思 成尚荣先生曾多次引用黑格尔《精神现象学》中的一句名言——“熟知非真知”告诫人们：我们所熟知的东西，并不一定是我们真正知道的。熟知是现象，真知才是事物的本质或规律。我们不能止于熟知，要从熟知走向真知，这是一个转化的过程，也是一个发展的过程。 在课程改革和课堂教学实践中，同样存在很多大家熟知的现象和观点，久而久之，大家见得多了、听得多了，习惯成自然，反而很少去探究其真正的内涵是什么，或是某种观念的对错及其特定的适用情境。比如，在以下三个问题上，一些教师就可能存在认知上的困惑或理解上的偏差，不厘清认识，可能对课堂教学行为产生误导。 一、学生在课堂中处于什么地位 随着基础教育课程及教学改革的深入，一些学校提出“让儿童站在学校正中央”“让学生站在课堂中心”的理念并逐渐为大众所熟知。这样的教育理念反映了“教为中心”向“学为中心”的转变，无疑是具有积极意义的。这只是一种形象化的、感性的表达，是一种隐喻而非严谨的、学术化的表述。教师和学生在课堂教学中各处于什么地位，发挥什么样的作用？这是个值得咬文嚼字细细深究的问题。 沈阳师范大学教育科学学院迟艳杰教授在《师生关系新探》一文中指出，师生关系不是比较性的关系，教师的教与学生的学是互为条件的交互活动，是构成教学活动缺一不可的基本因素，不可以比较二者的地位和作用。那又该如何理解学术界为人熟知的“发挥教师主导作用”和“尊重学生主体地位”这句话？现在有些教师不敢谈发挥教师的主导作用，似乎强调教师的主导作用，就把学生置于从属地位了，弱化了学生的主体地位。其实不然。北京师范大学王策三教授曾指出：“在教学中，教师主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，主要是由教师决定和负责的；相反，学生决定不了，也负不了这种责任。”由此观之，教师主导的对象是教学过程、教学内容和教学方法，而非学生。尊重学生的主体地位，强调的是在学习过程中要发挥学生的积极性、主动性、创造性，引导学生独立思考，让学生成为学习的主人，在主动探究的过程中生成知识而不是被动地成为知识的接收容器。 由此可见，发挥教师主导作用与提倡教师扮演好课堂的“引导者”“组织者”“参与者”角色并不冲突，与尊重学生主体地位并不矛盾，二者是统一的，教师的主导作用发挥得好，才能更好地为学生的“学”服务。 对于发挥教师主导作用和尊重学生主体地位的实质内涵和辩证关系理解不深入、不正确，可能会导致教师在日常教学中角色定位不准，教学行为产生偏差，比如课堂依旧是满堂灌、一言堂，或者形式上热闹活泼、互动频繁，学生的思维却停留在浅表层次；教师在教学中畏首畏尾、不敢大胆创新，该管的时候不管，该发挥作用的时候不发挥作用，导致教学目标不明晰、教学效率低下。让学生站在课堂正中央，教师既不能越位，也不能缺位。 二、什么是真正的“理解” 在中小学的课堂上，很多教师在讲完一个公式、一个定理或某个知识点时，总是会习惯性地问学生：“能理解吗？”“听懂了吗？”在教师的意识中，理解＝听懂了。 理解是学生在已有知识和将要学习的新知识间建立起联系的桥梁和纽带。美国著名教育家、心理学家布卢姆将认知过程分为记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造六个维度，记忆（回忆）只是“学习的保持”，属于认知过程的较低层次，其他五个认知类别与“学习的迁移”联系越来越紧密，而理解就是促进学习迁移的起点。因此，在学校的课堂教学中，特别强调理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我们又该从哪些方面去测评学生是否真的理解了？ 按照布卢姆目标分类学，理解的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明等，亦即对于一个问题，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而笔者更倾向于援引美国教育测评专家、《追求理解的教学设计》一书的作者格兰特??威金斯提出的“理解六侧面”理论。二者对于理解的阐释不完全相同，作为不同的理论体系，很难简单地说谁对谁错，只要能做到逻辑自洽就可以了。 依据“理解六侧面”理论，真正的理解要做到能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。这六个侧面展现了学生知识迁移的能力，也是教师在课堂教学中应拓展引导的方向。 能解释，就是能恰如其分地运用所学理论或知识合理地解释现象，说明事物之间的联系。能阐明，就是能进行演绎、解说和转述，阐明事物背后的意义，与解释不同，阐明往往需要依托具体情境并与学生自身的经验产生对接。能应用，就是能在不同的、现实的情境中有效地使用知识。如果学了某个知识，在该用的时候却不知如何应用，那实际上还是没有理解，因此，儿童心理学家皮亚杰认为“学生的应用创新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是能提出批判性的、富有见地的意见，也就是我们常说的要具有批评性思维，具有从不同角度看待问题的能力。能神入，就是能将自己带入当事人的处境，从当事人的立场看待事物发展，通俗地讲就是“将心比心”“换位思考”，我们常说“我非常理解你现在的处境（或心情）”就是这个意思。要做到这一点，要求学生具有丰富的体验。比如在课堂上，有些教师举例难以让学生“共情”，其实就是因为例子的内容离学生生活实际太远，学生缺乏情感体验。能自知，就是能充分认识自己，知道自己的思维模式和行为方式是如何促进或妨碍了认知。 从“理解六侧面”可以看出，真正的理解，远非明白了所讲的意思、“听懂了”那么简单，学生表示“听懂了”却不明白什么情况下可以应用该知识，不会举一反三，实际上还是没有理解。教师怎样讲才能让学生真正理解？如何设计具体的表现性任务来测试学生是否真正理解了？教师在教学时若能从这些方面多下功夫进行探索，一定会使课堂更有深度、学生思维更有深度。 三、元认知知识是否可“教” 近年来，随着认知科学、认知心理学的发展和引入，在课程教学领域，人们越来越多地听到“元认知”这一名词。一些教育专家亦提出，要提升学生高阶思维能力，教师在课堂上应多教元认知知识。 那么，首先我们需要搞清楚什么是元认知以及元认知知识。元认知是美国心理学家弗拉维尔提出的概念，意为对认知的认知。人们在学习时，一方面进行着各种认知活动（感知、记忆、思维等），另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自我的感知、记忆、思维等认知活动的再感知、再记忆、再思考就称为元认知。元认知知识通常包括关于学习、思维和解决问题的一般策略性知识，关于认知任务（情境和条件）的知识和关于自我认知的知识。 布卢姆教育目标分类学起初将知识分为三类，在修订时加上了元认知知识，与事实性知识、概念性知识、程序性知识一起组成知识的四个类别。与其他三类知识相比，元认知知识更为抽象，它更多地对应着认知过程中“分析”“评价”“创造”这样的高阶思维活动。实践证明，掌握较多元认知知识或元认知能力较强的学生通常学习能力更强、学习效率更高。 元认知知识确实是个好东西，问题是，元认知知识在课堂上可以教吗？从上述定义和概念亦可看出，这样的知识是超越具体学科的，很难在课堂上像语数外等学科知识一样以讲授的方式“教”给学生。学术界对此也存在巨大争议，目前元认知知识、元认知能力更多地被视为心理学的专业范畴，让中小学的学科教师在课堂上教元认知知识，确实有些勉为其难。 但是，这并不意味着中小学教育对此只能无所作为。对认知的认知和对自我的认知，这方面的素质培养和能力提升，更多地需要学校有意识地进行课程设计，让学生通过体验、探索的方式，在无意识中感悟和习得。事实上，一些综合探究、综合实践类课程，还有职业生涯规划课程，对于引导学生认识思维的普遍规律、认清自我在认知和学习方面的强项与弱项是很有帮助的。如果能引入认知心理学方面的专家，让他们参加课程设计及教学过程的指导，相信对于提高学生元认知意识和能力会大有裨益。 对自我的认知与一个人的信念及价值观亦密切相关，价值观念直接影响一个人行事的动力、目标和方式。从这个意义上讲，强调学科课程的育人作用，强调价值观教育的融入，对于提高学生的元认知意识和能力同样是非常重要的。 （原载于《中国教育报》2020年10月15日第11版“主编漫笔”栏目）

大夏书系:素养时代的教师专业成长 作者简介

汪瑞林，编审，《中国教育报》课程周刊兼体育美育版主编。曾任中国教育报刊社首席编辑。在基础教育课程教学改革、教师专业发展、高考改革等方面有较为深入的研究，在《课程·教材·教法》《中小学管理》等中文核心期刊发表专业论文多篇；迄今发表各类文章210余万字，出版专著两本、编著四本。

商品评论(1条)
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  • 主题：一开始想看一看核心素养时代的教师专业成长

    一开始想看一看核心素养时代的教师如何专业成长，结果还是如何教学。

    2024/6/1 21:08:56
    00
    三星会员
    读者:ztw***(购买过本书)
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