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美在此处——王崧舟讲语文课上什么
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美在此处——王崧舟讲语文课上什么

作者：王崧舟
出版社：上海教育出版社出版时间：2019-10-01
开本： 16开 页数： 171页
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美在此处——王崧舟讲语文课上什么 版权信息

  • ISBN：9787544494885
  • 条形码：9787544494885 ; 978-7-5444-9488-5
  • 装帧：简裝本
  • 册数：暂无
  • 重量：暂无
  • 所属分类：
    中小学教辅
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    教师用书

美在此处——王崧舟讲语文课上什么 本书特色

语文教学的魅力在于教学内容的不确定，

这本书讲的是对“语文教学内容”的选择与加工。

语文教学名家、□□教师王崧舟新作，

带你领略语文之美，创造语文教学的新境界。

美在此处——王崧舟讲语文课上什么 内容简介

本书是王崧舟老师结合自己的语文课堂教学研究及实践给语文教师提出的专业性细读教材、把握课堂教学内容的专业技能训练。书中五讲内容包括: 语文教师如何细读文本内容 ; 语文教师如何发现文本秘妙等。

美在此处——王崧舟讲语文课上什么美在此处——王崧舟讲语文课上什么 前言

自 序

语文课，不过如此。

《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》与《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》，要说明的就是这个意思。

先说《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》。这本书讲的是对“语文教学内容”的选择与加工。

根据我的经验，语文教学的□难处也是□具魅力处，恰在于教学内容的不确定。十位名师上《秋天》（统编教材小学《语文》□□册□□课），没有两位老师的教学内容是完全相同的，尽管他们面对的是完全相同的课文、完全相同的插图、完全相同的课中提示和课后练习。

语文教学内容完全相同，既无可能，也无必要。但这并不是说教学内容可以随意选择，随便加工，随心处置。我认为语文教学内容可以用图表示。

核心圈的内容，应该是确定的。教师的资历、教学能力、教学风格可以不同，但无论谁来上语文课，核心圈的教学内容必须相同。核心圈的教学内容往往承载着一篇课文的核心语文价值，它是由文本的语文因素、课后的练习取向、单元的训练重点、学段的目标内容、课程的基本理念等综合决定的。从这个角度来说，语文教学内容的不确定是相对的。

辐射圈的内容，应该是可以选择的。一个文本所蕴藏的语文因素往往是丰富而多元的，除了核心圈的内容是统一的、确定的，其余的语文因素都属于辐射圈中的教学内容，教师可以有不同的选择、不同的侧重。其选择和侧重的标准，同样受到多种因素的影响，诸如教师个人的风格偏好、班级学生的语文兴趣、课程改革的多元取向、学校文化的柔性□□、社会风尚的潜在影响等。同时，核心圈的内容与辐射圈的内容也会形成某种交互作用。

外围圈的内容，应该是教师个体创生的。它跟教材文本之间虽然存在千丝万缕的联系，但这种联系往往是间接的、微弱的、隐性的、松散的。核心圈和辐射圈的教学内容，都直接来自文本本身固有的语文因素，譬如，文本独特的表达形式、文本□□的审美意象、文本□□的人文精神、文本□□的艺术风格、文本独到的修辞手段、文本独立的思维方法、文本独出心裁的思想见地等。而外围圈的教学内容，则不是文本本身所固有的。它更像是一种超文本链接，信息源都来自文本以外。

完整的语文教学内容，应该由核心圈、辐射圈和外围圈共同构成，但这并不意味着这三个层次的教学内容是并列的、并重的。理想的语文教学内容，应该以核心圈为主体，并通过对辐射圈和外围圈的选择与加工，呈现一种秩序和混沌相兼容的内容谱系。它是共性与个性的统一、底线与超逸的兼容、确定与可能的结合。

这就是“美在此处”的内涵所在。

就一篇课文的教学内容而言，应该是“五方会谈”的结果。所谓“五方”，即指文本、作者、教师、学生、编者，缺一方都不可能产生适切的教学内容。

文本决定了教学内容的底色。核心圈的教学内容通常来自文本□有价值的语文因素，辐射圈的教学内容往往反映文本所承载的多元语文因素，即便是外围圈的教学内容，也跟文本存在各种或隐或显、或强或弱的联系。

作者则是教学内容的背景。虽然作者并不直接参与教学内容的选择，但作者所处的时代环境，作者的创作背景、人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照。

教师理所当然地扮演教学内容创生者的角色。教学内容的□初发现者、□终加工者、□佳统整者、□高组织者，非教师莫属。文本也罢，作者也罢，提供的只是教学内容的加工素材——教材内容；学生呢，提供了教学内容的加工逻辑——认知特征；编者呢，则提供了教学内容的加工体制——课程意图。能将四方汇总并创生为适切的教学内容的，只有教师。

学生决定了教学内容的□近发展区。学生的学情基础，是教学内容的逻辑起点；学生的认知潜能，是教学内容的逻辑终点。在起点和终点之间，就是教学内容的有效区间——□近发展区。摸清起点、设定终点的，却不是学生，而是教师。

编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个文本而不是那个文本？为什么设定这个单元主题而不是那个单元主题？为什么将这些文本编为一组而不是将那些文本编为一组？为什么这些文本安排在这个学段而不是那个学段？……这些问题背后的意图都指涉课程理念和课程目标。但在教学内容的加工过程中，遵循这些依据的不是编者，而是教师。

这就是“美在此处”的外延所现。

“美”者，语文教学内容也；“在此处”，语文教学内容的“发现与确认”也。

《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》所讲的都是对语文教学内容的发现与确认。

再说《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》。这本书讲的是“语文教学策略”的创生与运用。

“美其所美”的□□个“美”，是动词，是过程，是策略；第二个“美”，是名词，是依据，是结果。□□个“美”，讲的是语文课怎么上；第二个“美”，讲的是语文课依据什么来上，上成什么结果。

语文课怎么上，同样涉及三个层次，如图所示。

□□个层次：课堂教学规范。这是基础层，每位语文教师都必须这么上，属于底线策略。□□学段，要注重识字、写字教学，要注重基础性阅读，要注重良好习惯的养成，要注重童趣化情境的创设等；第二学段，要注重片段教学，要注重体验性朗读，要注重学法渗透，要注重写话训练等；第三学段，要注重篇章教学，要注重思辨性默读，要注重对表达形式的体悟，要注重读写互动等。如果是精读类、“教读”类课文，□□课时，要注重新旧知识的联系，要注重整体感知，要注重基础知识和技能的巩固等；第二课时，要注重局部的品读，要注重整体回归与提升，要注重读的拓展和写的迁移等。这些都是□□个层次的要求。

第二个层次：课堂教学特色。人无我有，是特色；人有我优，也是特色；人优我奇，更是特色。陌生化是彰显课堂教学特色的基本路径和策略。所谓陌生化，就是对课堂教学的创意性构想、创新性转化、创造性发展。陌生化以课堂教学规范为前提，但不囿于规范，不落入规范的窠臼，而是□□规范的限制，是对规范的一种扬弃。比如，文本解读陌生化——见人所未见，发人所未发；教学目标陌生化——变肢解式的“三维目标”为整合式的“一得目标”（就是将各种被肢解的目标整合为一个核心目标）；课堂结构陌生化——解构行文思路，重建课堂学路；教学策略陌生化——抽象内容以“举象”显之，关键内容以“复沓”强之，理性内容以“造境”化之，间接内容以“体验”触之，感性内容以“求气”应之，等等。

第三个层次：课堂教学风格。这是课堂教学的□高层次。如果说课堂教学规范属于“我注六经”的水平，“我”只是一个规范的执行者，课堂教学的主体性、创造性几无空间可言，那么到了课堂教学特色层次，则是“我”与“六经”互注的水平，“六经”在规约着“我”，“我”又扬弃着“六经”，主体性和创造性得到一定程度的发挥。而进入课堂教学风格层次则是“六经注我”的水平，一切都是“我”的外化、显化、对象化。这时，“我”才是课堂教学的核心与灵魂（“以生为本”是“我”所理解的“以生为本”，它并不外在于“我”；“学为中心”是“我”所践行的“学为中心”，“我”才是践行的觉者和行者）。风格一旦形成，人格便投射为课堂风格，课堂风格便成了人格的确证，这是“人课合一”的境界。

“美其所美”，首先要“各美其美”，这是上好语文课的策略论，是关于策略的策略。

这本书讲语文课怎么上，主要讲的是第二、第三层次的教学策略，重点讲的是第二层次的。

学情分析。这是上好语文课的逻辑起点。它不是对学生的抽象研究，而是将学生置于课程语境下的具体问题具体分析。离开了教学内容这个参照系，学情分析只能流于空泛，既无针对性，也无实际的指导意义。从这个角度看，学情分析是一种关系分析，一端是教学内容，一端是认知水平，教师要分析两者处于何种关联，如何从认知水平出发，同化或者顺应教学内容。因此，真正知道学情的恰恰不是处于认知端的学生，而是能将内容和认知联结起来的教师。

模式设计。“怎么上”的逻辑起点一旦明确，接着就是从起点迈向终点的路径设计和策略选择，这就是模式问题。模式不能“化”，否则，不是僵化，就是窄化。模式有“常”的一面，因此，教师需要明确一些基本的课堂规律和准则；模式也有“变”的一面，因此，教师要敢于创新，勇于突破，善于□□，精于转化。理想的课堂模式，应该是“常式”和“变式”的有机统一。这样说，并不意味着“常式”是“常式”，“变式”是“变式”，两者各自为政，简单叠加。事实上，从来就没有离开过“变式”的“常式”，“常式”恰恰是在“变式”中体现出来的。因此，模式设计，本质上就是“变式”设计。

节奏调控。模式设计是一种静态设计，而课堂是活动的、活泼的、活生生的，因此，要将静态的模式转化为“活态”，就需要教师调控课堂节奏。课堂节奏的自变量只有一个——时间，教学内容在时间中展开，教学关系在时间中形成，教学资源在时间中转化，教学效果在时间中实现。时间是节奏的近义词，但时间又不等同于节奏，节奏还有因变量，诸如，动与静、疏与密、收与放、张与弛、曲与直，等等。节奏是对时间的一种美的加工和调控，是教师按照美的规律重新使用和处理时间。正是节奏让静态的模式在时间之河中劈风斩浪，迤逦而行。

动态生成。正因为节奏是活的，对节奏的把握和调控也必须是活的，才有动态生成的可能和必要。课堂上，何时动，何时静；动多久，静多久；动中如何寓静，静中如何生动，这些都需要教师因时因地、“因势因材”的动态生成。生成需要教师敏锐的基调感、精准的分寸感、良好的互动感。从某种意义上说，教学设计不是一次完成的，也不是课前完成的，而是教师在课中多次设计的。动态生成，考量的不仅是教师的经验和技巧，更是教师的智慧和勇气。

境界提升。所有的策略，□终指向课堂境界；所有的层次，□后成全课堂境界。在我看来，语文课的□高境界乃是语文与生命的合一。

倘若没有语文这个大因缘，这一切既不可能无端生起，也不可能无故消逝。语文教师在教学中得到的各种生命体验：从□坏的到□好的，从□卑微的到□荣耀的，从□痛苦的到□快乐的，都在这语文的光明里存在。

整个课堂，静与动，疏与密，精彩与平庸，亢奋与克制，山重水复与柳暗花明，惨淡经营与漫不经心，尽在其中。我并不是在上课，我就是课；我并不是在讲语文，我就是语文；我并不是在聆听学生，我就是学生；我并不是在感觉一点点兴奋、一点点矜持、一点点任性、一点点嚣张，我就是兴奋，就是矜持，就是任性，就是嚣张。

把语文上成一束光，把自己上成一束光。

语文课，仅此而已。

是为序。

美在此处——王崧舟讲语文课上什么 目录

自 序

□□讲? 语文教师如何细读文本内容

直面文本

字斟句酌

感同身受

比较品评

擦亮语言

想象还原

寻找缝隙

开掘意蕴

第二讲? 语文教师如何发现文本秘妙

文本秘妙是什么

如何发现文本秘妙

如何将文本秘妙转化为教学内容

第三讲? 语文教师如何彰显语文意识

何为语文意识

发现儿歌的形式之美：音韵和意象

发现童话的形式之美：趣味与准确

发现寓言的形式之美：隐喻和精炼

发现古诗的形式之美：诗眼与意境

发现历史故事的形式之美：秩序和文化

发现叙事散文的形式之美：张力和留白

发现说明文的形式之美：平实和□□

发现心灵鸡汤文的形式之美：精致和蕴藉

发现记叙文的形式之美：反复和节奏

发现通讯的形式之美：剪裁和布局

发现小说的形式之美：缜密和典型

发现梗概的形式之美：简约和连贯

第四讲? 语文教师如何把握教材语境

何为语境

如何把握教材的文辞语境

如何把握教材的文体语境

如何把握教材的文化语境

第五讲? 语文教师如何落实语用实践

必须□□内容理解的取向

补充和完善教材编写的“语用点”

以语用学习为语文课的主流取向

对三种课文类型的语用学习建议

后 记
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美在此处——王崧舟讲语文课上什么 节选

寻找缝隙

缝隙就是矛盾，就是冲突，但它可能不太引人注意。所谓“寻找缝隙”，用洪子诚先生的话来说，就是追寻那个能把握到文本之魂的通道。那个通道可能非常狭窄，非常细小，你不细读，可能发现不了；你不倾听，文本发出的细微声响可能就会被你忽略。

文本中的声响，因为是从灵魂深处发出的，所以藏得深，声音细，你只能选择倾听。而文本的诗意，往往就藏在要被你发现的缝隙之间。

我们来看人教版课标本小学《语文》教材第7册第20课《古诗两首》中的一首，李白的千古佳作《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。

这首送别诗有它自己特殊的情味。它不同于王勃《送杜少府之任蜀州》中那种豁达洒脱的离别，也不同于王维《送元二使安西》中那种深情怅惘的离别。这首诗表现的是一种诗意的离别。之所以如此，是因为这是两位风流潇洒的诗人之间的离别，并且这次离别与一个繁华的时代、繁华的季节、繁华的地区息息相关，带有一种向往和憧憬。可以说，这样的离别是一种诗意的宣泄。

这种离别的诗意，被诗中某个破绽和缝隙抒写得淋漓尽致。这首诗有缝隙吗？缝隙何在？我们一起来找一找。“故人西辞黄鹤楼”有没有缝隙？“烟花三月下扬州”有没有缝隙？“孤帆远影碧空尽”有没有缝隙？“唯见长江天际流”有没有缝隙？缝隙到底在哪儿？在这一句，“孤帆远影碧空尽”。

在唐朝，长江是一条非常重要的黄金水道。不知有多少人从黄鹤楼出发，坐船沿长江顺流而下到扬州。你完□□够想象得到，长江上面会有多少航船来往穿行，会有多少帆影在碧空的映衬下飘扬而过。“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”正是对此类江景的描写。当时长江的水上交通运输应该是非常繁忙的，是船来船往的，是千帆竞秀的，而李白却在诗中说“孤帆远影”，他只看到了一片帆，只看到了一艘船。这怎么可能？这就是他诗中的缝隙。

怎么解释这个缝隙呢？有人说，可能是因为李白的眼神不好。如果说他眼神不好，那么他可能也看不到孤帆远影。有人说，可能是因为李白站的那个位置不太好。事实上，李白站的位置非常好，黄鹤楼是看长江景致很好的地方。还有人说，可能是因为那天的天气不太好，雾霾特别重。可是你看，“孤帆远影碧空尽”，天气非常好哇，晴空万里，阳光灿烂，能见度非常高。

为什么李白只看到了孤帆？只有一个理由，只有一种解释，那就是，李白只深情地注视着他的好朋友。正所谓，“我的眼中只有你”。这是一种情感的逻辑，而不是生活的逻辑。正是在这种情感的逻辑之下，他只看到了孟浩然的那艘船，只看到了孟浩然船上的那一片帆。于是，“孤帆”这一意象，或者说这一缝隙，透露的是朋友之间那深厚的友谊。

找到了这样的缝隙，我们就进入了这首诗的灵魂深处，就感受到了两个朋友的那一份深情厚谊！于是，“唯见长江天际流”，不仅成了眼前之景，更成了诗人的心中之情。李白的一往情深，李白的一片憧憬，不正体现在这富有诗意的神驰目送之中吗？诗人的心潮起伏，不正像浩浩东去的一江春水吗？若没有发现“孤帆”这一缝隙，“孤帆”就成了实有之景，文本的诗意就必将大打折扣，大为逊色。

其实，寻找缝隙就是在无疑处生疑，在生疑处解疑。文本的诗意非但不会在疑问处、破绽处褪去，相反，随着我们对缝隙深入骨髓似的细读，诗意将如夏花一般绚烂绽放。

文本诗意如何开掘？我觉得□基本的、□有效的方法就是文本细读。在我看来，文本细读是方法，开掘文本诗意是目的。让文本细读指向文本诗意，在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的发现过程，这是诗意语文走向实践的重要策略。

对文本诗意的开掘是一个无限开放的过程。细读有法，但无定法。运用之妙，存乎一心。

美在此处——王崧舟讲语文课上什么 作者简介

王崧舟，浙江上虞人。□□教师，教授。浙江省教育学会小学语文教学分会副会长，《百家讲坛》主讲人，现任教于杭州师范大学。“全国劳动模范”，荣获“全国五一劳动奖章”，浙江省教育系统“十大育人先锋”。著有《爱上语文》《王崧舟与诗意语文》《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学》等。

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