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道德与法治学科核心素养研究 版权信息
- ISBN：9787576024357
- 条形码：9787576024357 ; 978-7-5760-2435-7
- 装帧：平装
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
道德与法治学科核心素养研究 本书特色
道德与法治学科核心素养的专业解读 21世纪初以来，为应对全球化和数字化的急速变化，世界各国基础教育课程改革形成了围绕21世纪核心素养研制课程标准的大趋势，我国也顺应这一大趋势，制定、颁布了“以核心素养为纲”的高中课程标准修订，每门学科都明确了各自学科的核心素养。本研究抓住学科*根本的教育目的和目标及其在学校课程中的地位，同时借鉴国内外权威机构对公民核心素养的界定，从社会性发展这一角度出发将“身份—角色认同”确定为学科*核心的能力，并由此出发讨论核心能力的构成要素及其测评。
道德与法治学科核心素养研究 内容简介
道德与法治学科由于其内容的高度综合、复杂与不稳定，国内鲜有对其学科核心能力与测评进行讨论和研究。本研究抓住学科*根本的教育目的和目标及其在学校课程中的地位，同时借鉴国内外权威机构对公民核心素养的界定，从社会性发展这一角度出发将“身份—角色认同”确定为学科*核心的能力，并由此出发讨论核心能力的构成要素及其测评。本研究提出的核心能力完全可以涵盖国际社会对于公民通用核心能力（核心素养）的界定，同时反映了具有本土特色的思想品德学科的特性。
道德与法治学科核心素养研究 目录
**章 道德与法治学科核心素养的构建依据 1
一、 学科核心素养的基本内涵 1
（一） 核心素养 1
（二） 学科核心素养 3
二、 道德与法治学科的本质特性与育人价值 4
（一） 道德与法治课程的演变 4
（二） 促进以品德形成为核心的社会性发展 13
三、 21世纪核心素养的国际共识 14
（一） OECD的“关键能力三维度” 14
（二） 欧盟的“关键能力八大领域”15
（三） 美澳日的公民关键能力 17
四、 道德与法治学科核心素养架构 18 第二章 学科核心素养： 身份认同 21
一、 身份认同的内涵 21
（一） 概念解析与理论源流 21
（二） 身份认同的作用和形成机制 24
二、 身份认同教育的国际经验 26
（一） 指向教育的身份认同研究 27
（二） 关注身份认同的国际教育理念29
三、 中国语境下身份认同教育的内容构成 31
（一） 身份认同与立德树人教育目标的内在关联 31
（二） 身份认同与中国学生发展核心素养的内在关联 32
（三） 身份认同与道德与法治课程的内在关联 34 第三章 学科核心素养： 道德判断 37
一、 道德判断的内涵 37
（一） 道德判断的概念解析 37
（二） 道德判断的理论源流 39
二、 道德判断能力培养的国际经验 41
（一） 道德判断能力培养的教育实践探索 41
（二） 国际核心素养理念中的道德判断 43
三、 道德判断能力培养的国内经验48
（一） 道德判断能力培养的国内研究48
（二） 道德判断能力培养与中国学生发展核心素养的内在关联 51
（三） 道德判断能力培养与道德与法治课程的内在关联 53 第四章 学科核心素养： 冲突解决 57
一、 冲突解决的概念内涵 57
（一） 冲突与冲突解决 57
（二） 冲突的来源 58
（三） 冲突应对方式 60
二、 西方对于冲突解决能力的关注和培养62
（一） 冲突解决能力在当今国际社会备受关注 62
（二） 培养冲突解决能力的教育由来已久 64
三、 思想品德类学科与冲突解决能力的内在关联 67
四、 冲突解决能力的内涵与构成 70
（一） 欧盟和平培训项目中的冲突解决能力模型 71
（二） 科尔曼的冲突智力模型 73
（三） 凯西·比克莫尔的学生冲突解决能力构成 74
（四） 克劳福德和博丁的冲突解决基本能力构成 75 第五章 身份认同的测评 78
一、 自我认同与社会认同的整合 78
二、 国内外身份认同测评研究 80
（一） 自我认同视角 80
（二） 社会认同和特定社会身份认同视角 83
三、 中小学生身份认同的测评 87
（一） 测评的表征维度与测评方法 87
（二） 测评的指标维度与测评内容 88
四、 基于上薗联想测评工具的身份认同测评探索 90
（一） 上薗联想测评法的原理与特点 91
（二） 上薗联想法在身份认同测评中的运用 94 第六章 道德判断能力的测评 102
一、 道德判断能力测评相关研究成果 102
（一） 道德判断的能力水平理论及其衍变 102
（二） 道德判断测量方法及其发展 104
二、 道德判断能力的表现标准 107
三、 当代道德判断能力的测量工具与新思路 109
（一） 道德判断测验（MJT） 109
（二） SOLO层次分类法 111 第七章 冲突解决能力的测评 120
一、 国外冲突解决能力一般测量120
（一） 托马斯-基尔曼冲突风格测量工具（TKI）121
（二） 普特南-威尔逊组织冲突沟通测量工具(OCCI) 126
（三） 塞尔曼的人际谈判策略工具(INS) 130
（四） 其他冲突解决测评工具 134
二、 以中小学生为对象的冲突解决能力测评研究 135
（一） 约翰逊兄弟的冲突解决教育有效性测评 135
（二） 运用争议性话题进行测评 138
（三） 冲突话语测量工具 140
（四） 新墨西哥州争端中心学生冲突态度测评（SAAC）142
三、 学生冲突解决能力测评框架建构144 第八章 指向核心素养的教学设计 147
一、 核心素养发展的条件和机制 147
（一） 情境认知与学习理论的主张 147
（二） 知识迁移与大概念教学 150
二、 道德与法治课单元教学设计策略151
（一） 运用逆向设计思路 152
（二） 开发教学材料与创设问题情境 153
（三） 培育合作对话的学习共同体 155
三、 课例： 生命健康的保障——指向道德判断与冲突解决的教学设计157
（一） 素材的本体研究157
（二） 挖掘材料的教育价值158
（三） 确定目标和议题 160
（四） 加工素材 161
（五） 设计并实施教学，验证教材的教育价值 161
（六） 成效与反思 162
四 课例： 我是谁——指向身份认同的教学设计 166
（一） 目标框架设计依据： 身份认同的重要意义和发展规律 167
（二） 教学方案设计依据： 对话式教学论、情境认知和学习论 168
（三） 效果评价与反思： 身份认同教育对核心素养培育的支持169
一、 学科核心素养的基本内涵 1
（一） 核心素养 1
（二） 学科核心素养 3
二、 道德与法治学科的本质特性与育人价值 4
（一） 道德与法治课程的演变 4
（二） 促进以品德形成为核心的社会性发展 13
三、 21世纪核心素养的国际共识 14
（一） OECD的“关键能力三维度” 14
（二） 欧盟的“关键能力八大领域”15
（三） 美澳日的公民关键能力 17
四、 道德与法治学科核心素养架构 18 第二章 学科核心素养： 身份认同 21
一、 身份认同的内涵 21
（一） 概念解析与理论源流 21
（二） 身份认同的作用和形成机制 24
二、 身份认同教育的国际经验 26
（一） 指向教育的身份认同研究 27
（二） 关注身份认同的国际教育理念29
三、 中国语境下身份认同教育的内容构成 31
（一） 身份认同与立德树人教育目标的内在关联 31
（二） 身份认同与中国学生发展核心素养的内在关联 32
（三） 身份认同与道德与法治课程的内在关联 34 第三章 学科核心素养： 道德判断 37
一、 道德判断的内涵 37
（一） 道德判断的概念解析 37
（二） 道德判断的理论源流 39
二、 道德判断能力培养的国际经验 41
（一） 道德判断能力培养的教育实践探索 41
（二） 国际核心素养理念中的道德判断 43
三、 道德判断能力培养的国内经验48
（一） 道德判断能力培养的国内研究48
（二） 道德判断能力培养与中国学生发展核心素养的内在关联 51
（三） 道德判断能力培养与道德与法治课程的内在关联 53 第四章 学科核心素养： 冲突解决 57
一、 冲突解决的概念内涵 57
（一） 冲突与冲突解决 57
（二） 冲突的来源 58
（三） 冲突应对方式 60
二、 西方对于冲突解决能力的关注和培养62
（一） 冲突解决能力在当今国际社会备受关注 62
（二） 培养冲突解决能力的教育由来已久 64
三、 思想品德类学科与冲突解决能力的内在关联 67
四、 冲突解决能力的内涵与构成 70
（一） 欧盟和平培训项目中的冲突解决能力模型 71
（二） 科尔曼的冲突智力模型 73
（三） 凯西·比克莫尔的学生冲突解决能力构成 74
（四） 克劳福德和博丁的冲突解决基本能力构成 75 第五章 身份认同的测评 78
一、 自我认同与社会认同的整合 78
二、 国内外身份认同测评研究 80
（一） 自我认同视角 80
（二） 社会认同和特定社会身份认同视角 83
三、 中小学生身份认同的测评 87
（一） 测评的表征维度与测评方法 87
（二） 测评的指标维度与测评内容 88
四、 基于上薗联想测评工具的身份认同测评探索 90
（一） 上薗联想测评法的原理与特点 91
（二） 上薗联想法在身份认同测评中的运用 94 第六章 道德判断能力的测评 102
一、 道德判断能力测评相关研究成果 102
（一） 道德判断的能力水平理论及其衍变 102
（二） 道德判断测量方法及其发展 104
二、 道德判断能力的表现标准 107
三、 当代道德判断能力的测量工具与新思路 109
（一） 道德判断测验（MJT） 109
（二） SOLO层次分类法 111 第七章 冲突解决能力的测评 120
一、 国外冲突解决能力一般测量120
（一） 托马斯-基尔曼冲突风格测量工具（TKI）121
（二） 普特南-威尔逊组织冲突沟通测量工具(OCCI) 126
（三） 塞尔曼的人际谈判策略工具(INS) 130
（四） 其他冲突解决测评工具 134
二、 以中小学生为对象的冲突解决能力测评研究 135
（一） 约翰逊兄弟的冲突解决教育有效性测评 135
（二） 运用争议性话题进行测评 138
（三） 冲突话语测量工具 140
（四） 新墨西哥州争端中心学生冲突态度测评（SAAC）142
三、 学生冲突解决能力测评框架建构144 第八章 指向核心素养的教学设计 147
一、 核心素养发展的条件和机制 147
（一） 情境认知与学习理论的主张 147
（二） 知识迁移与大概念教学 150
二、 道德与法治课单元教学设计策略151
（一） 运用逆向设计思路 152
（二） 开发教学材料与创设问题情境 153
（三） 培育合作对话的学习共同体 155
三、 课例： 生命健康的保障——指向道德判断与冲突解决的教学设计157
（一） 素材的本体研究157
（二） 挖掘材料的教育价值158
（三） 确定目标和议题 160
（四） 加工素材 161
（五） 设计并实施教学，验证教材的教育价值 161
（六） 成效与反思 162
四 课例： 我是谁——指向身份认同的教学设计 166
（一） 目标框架设计依据： 身份认同的重要意义和发展规律 167
（二） 教学方案设计依据： 对话式教学论、情境认知和学习论 168
（三） 效果评价与反思： 身份认同教育对核心素养培育的支持169
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道德与法治学科核心素养研究 作者简介
沈晓敏，华东师范大学教师教育学院学科课程与教学论教授，比较教育学博士生导师，主要研究方向为思想政治课程与教学论，中外公民道德教育比较，日本教育。曾在日本横滨国立大学、东京大学等任客座研究员。21世纪初作为核心组成员参与制订教育 部《历史与社会课程标准二（实验稿）》、教育 部和上海市《品德与社会课程标准》，作为执行主编出版三套教程：《品德与社会》（辽海出版社、上海科技教育出版社）、《道德与法治》（辽海出版社），先后主持教育 部社科一般项目《传统文化与教科书——亚洲国家传统文化教育的比较研究》、国家社科一般项目《中学生冲突解决能力培养研究》。代表作有《对话教学论》《社会科的使命与魅力》《品德与社会（生活）课程与教学论》。
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