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大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 版权信息
- ISBN：9787030708281
- 条形码：9787030708281 ; 978-7-03-070828-1
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 本书特色
适读人群 ：高校教师、高校教学管理人员、高等教育学及相关专业的博士研究生和硕士研究生本书提出我国大学本科教育“向学习范式”转型的策略与路径。
大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 内容简介
本书在系统梳理本科教育“学习范式”的理论内涵基础上，通过对国外大学本科教育向“学习范式”转型的系统研究，总结经验。关注我国大学本科教育的政策变迁，通过案例研究和教师发展、教学改革、教学评价等专项研究，提出我国大学本科教育“向学习范式”转型的策略与路径。
大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 目录
目录
序（丁晓昌）
**章“学习范式”：本科教育的范式转型与内涵诠释1
一、“学习范式”兴起的社会背景2
二、20世纪80年代美国本科教育质量改革运动的经验教训8
三、“学习范式”的理论诠释15
四、本科教育向“学习范式”转型的价值旨归25
五、本科教育向“学习范式”转型的挑战与阻力32
第二章域外镜鉴：美国大学本科教育向“学习范式”转型的探索实践39
一、美国大学本科教育向“学习范式”转型的进程轨迹40
二、美国社区学院向“学习范式”转型的实践探索53
三、美国研究型大学本科教育向“学习范式”转型的实践探索56
四、美国斯坦福大学本科教育推进“学习范式”转型的案例分析58
五、美国大学本科教育向“学习范式”转型的实践经验69
第三章政策演进：我国大学本科教育改革的历史制度主义分析77
一、历史制度主义的分析框架78
二、新中国成立后我国大学本科教育的调整整顿79
三、改革开放后我国大学本科教育的制度安排83
四、21世纪我国大学本科教育的制度变革91
五、新时代我国大学本科教育的深化改革98
六、我国大学本科教育改革的趋势展望105
第四章本土探索：我国大学本科教育推进“学习范式”转型的案例分析109
一、世界一流大学建设高校：南京大学“以学生发展为中心”的本科教育改革案例110
二、世界一流学科建设高校：南京信息工程大学“以生为本”的本科教育改革案例134
三、新建本科院校：常熟理工学院“以学生为中心”的本科教育改革案例151
四、“强基计划”：大学本科教育向“学习范式”转型的中国样板163
第五章教学学术：“学习范式”视域下的高校教师发展169
一、教学学术的理论进展及其对教师发展的影响170
二、教师发展理论模式的范式转换179
三、国外教师发展中心建设的经验借鉴187
四、我国教师发展中心建设的实践探索203
五、“学习范式”下我国高校教师发展策略215
第六章学生为本：“学习范式”视域下大学本科教学课程改革221
一、大学本科教学向“学习范式”的转换222
二、国外大学本科课程向“学习范式”转型的趋势与改革实践229
三、我国大学本科课程向“学习范式”转型的探索248
第七章学习成果：“学习范式”视域下大学本科教育学习评价改革267
一、美国大学本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索268
二、国外其他国家本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索285
三、我国本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索291
四、“学习范式”视域下本科教育学习成果评价的发展趋势296
第八章中国逻辑：我国本科教育向“学习范式”转型的发展策略301
一、我国本科教育向“学习范式”转型的内在逻辑302
二、我国本科教育向“学习范式”转型的实践困境311
三、我国本科教育向“学习范式”转型的路径选择318
参考文献337
后记351
序（丁晓昌）
**章“学习范式”：本科教育的范式转型与内涵诠释1
一、“学习范式”兴起的社会背景2
二、20世纪80年代美国本科教育质量改革运动的经验教训8
三、“学习范式”的理论诠释15
四、本科教育向“学习范式”转型的价值旨归25
五、本科教育向“学习范式”转型的挑战与阻力32
第二章域外镜鉴：美国大学本科教育向“学习范式”转型的探索实践39
一、美国大学本科教育向“学习范式”转型的进程轨迹40
二、美国社区学院向“学习范式”转型的实践探索53
三、美国研究型大学本科教育向“学习范式”转型的实践探索56
四、美国斯坦福大学本科教育推进“学习范式”转型的案例分析58
五、美国大学本科教育向“学习范式”转型的实践经验69
第三章政策演进：我国大学本科教育改革的历史制度主义分析77
一、历史制度主义的分析框架78
二、新中国成立后我国大学本科教育的调整整顿79
三、改革开放后我国大学本科教育的制度安排83
四、21世纪我国大学本科教育的制度变革91
五、新时代我国大学本科教育的深化改革98
六、我国大学本科教育改革的趋势展望105
第四章本土探索：我国大学本科教育推进“学习范式”转型的案例分析109
一、世界一流大学建设高校：南京大学“以学生发展为中心”的本科教育改革案例110
二、世界一流学科建设高校：南京信息工程大学“以生为本”的本科教育改革案例134
三、新建本科院校：常熟理工学院“以学生为中心”的本科教育改革案例151
四、“强基计划”：大学本科教育向“学习范式”转型的中国样板163
第五章教学学术：“学习范式”视域下的高校教师发展169
一、教学学术的理论进展及其对教师发展的影响170
二、教师发展理论模式的范式转换179
三、国外教师发展中心建设的经验借鉴187
四、我国教师发展中心建设的实践探索203
五、“学习范式”下我国高校教师发展策略215
第六章学生为本：“学习范式”视域下大学本科教学课程改革221
一、大学本科教学向“学习范式”的转换222
二、国外大学本科课程向“学习范式”转型的趋势与改革实践229
三、我国大学本科课程向“学习范式”转型的探索248
第七章学习成果：“学习范式”视域下大学本科教育学习评价改革267
一、美国大学本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索268
二、国外其他国家本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索285
三、我国本科教育学习成果评价的理论进展与实践探索291
四、“学习范式”视域下本科教育学习成果评价的发展趋势296
第八章中国逻辑：我国本科教育向“学习范式”转型的发展策略301
一、我国本科教育向“学习范式”转型的内在逻辑302
二、我国本科教育向“学习范式”转型的实践困境311
三、我国本科教育向“学习范式”转型的路径选择318
参考文献337
后记351
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大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 节选
**章“学习范式”：本科教育的范式转型与内涵诠释 20世纪是人类社会发展*为迅速的一个世纪，即使经历了两次世界大战的短暂停顿，也没有阻挡社会现代化发展的强劲步伐，尤其是第二次世界大战以后，科学与技术的进步加速了工业社会向信息社会转型变迁的进程，同时也促进了高等教育的快速发展，这无疑对高等教育的发展提出了许多新的要求。西方发达国家在第二次世界大战后先后迈入高等教育普及化阶段，由此带来了高等教育质量观和发展模式的变革。 20世纪 90年代中后期，“学习范式” （learning paradigm）一词的提出，掀起了一场从“教”到“学”的高等教育改革运动，颠覆了长期以来“教学范式”（instruction paradigm）占主导地位的局面。向“学习范式”转型成为 21世纪本科教育改革的主旋律，对世界高等教育发展产生了深刻而又重要的影响。 一、“学习范式”兴起的社会背景 （一）信息社会与学习革命的影响 20世纪 60年代以来，西方社会开始由工业社会进入信息社会，信息社会的竞争无处不在，面对信息社会的政治、经济压力，特别是市场化的发展，大学也面临着转型的压力和艰难的选择。尤其是第三次科技革命带来的科学技术的分化与整合，导致人类的社会生活方式发生了天翻地覆的变化。大学作为社会知识主要生产者的地位*先受到冲击。在信息时代，信息的多渠道性给人们的学习带来了很大的自由度。换句话说，人们要学习不一定要到大学，尽管大学仍然是人们学习的重要场所，但已不再是人们学习的**场所。这是因为人们对教育的看法发生了根本性改变，接受教育不仅是从大学那里接受知识，更主要的是进行反思性学习，以此帮助人们仔细审查事实和真理，提出问题，分清事实和解释及其与它们的表象之间的区别，教育的过程是产生理解的过程。 ①教育的主体性越发重要，学习成为教育的中心。因此，到了 20世纪 90年代，一场被称作学习革命的浪潮席卷教育领域，鉴于学习革命的影响，甚至有人提出用学习时代来代替信息时代。 在美国，一系列事件标志着学习革命的到来，例如，1994年，《商业周刊》宣布学习革命处在进行中； 1995年，《时代周刊》设专列讨论学习革命； 1997年，美国教育委员会和社区学院联合会出版了《 21世纪学习型大学》； 1998年，美国公立广播系统和社区学院改革联盟赞助召开了“学习型大学：一份进展报告”的国际电视电话会议； 1998年，教会慈善信托公司和社区学院改革联盟发起了一项评估学生学习成果的国际研究项目。这种现象也出现在英国、加拿大等国家，但是，总体来说，这只是学习革命迅速扩展的基础。进入 21世纪，学习革命得到进一步推进，其对教育事业的影响不仅意义重大，而且引起的改变将是根本性的。因为学习革命的核心目的是通过彻底革新传统的教育结构，所以把学习置于高等教育的政策制定、课程设置和教学实践中的首要位置。 ②为了适应学习革命的需要，高等教育变革势在必行。 1995年，多伦斯（ Dolence）和诺里斯（ Norris）在《改变高等教育》（Transforming Higher Education）一书中提出，社会正经历着从工业时代到信息时代的根本变化。信息时代高等教育与工业时代高等教育有着较大的差别，多伦斯和诺里斯归纳出工业时代和信息时代高等教育的不同特点（表 1-1）。①工业时代与信息时代高等教育的本质区别是从“教”向“学”的转换，工业时代高等教育注重教育过程的投入与产出的质量，而信息时代高等教育更多的是注重学生学的权利和需要，关注的重点是学生高质量的学习经历，体现出学生的中心地位。 表 1-1 工业时代和信息时代的高等教育 信息技术对高等教育的影响是深刻而又重大的。2000年，美国教育委员会主席法兰克 纽曼（ Frank Newman）预测，信息技术推动高等教育变革的结果是高等教育界的竞争将会比过去激烈得多，而且将会更加以学习为中心（learning-centered）。②这些观点都还是基于信息技术发展对高等教育变革趋势的预判，信息技术对高等教育的革命性变革则发生在*近几年，随着分布式处理、并行处理和网格计算的综合发展，我们迎来了“云时代”，大数据的应用开启了一次重大的时代转型。大数据已经撼动了世界，从商业科技到医疗、教育、经济、人文及社会的其他领域。 ①2011年，大规模在线开放课程（ massive open online course，MOOC）的横空出世被称为高等教育的革命。它对高等教育的影响不仅是技术方面的，更重要的是思维的变革和教育理念的更新。它对高等教育的发展产生世界性的冲击促进了高等教育的范式转换，改变了高等教育中教和学的各个环节。教育理念、教育价值观、课堂教学、教学组织与实施、学习与考核的方式已经发生改变，新的高等教育范式已经出现。 （二）高等教育普及化阶段学习需求的变化 美国高等教育学家马丁 特罗（ Martin Trow）以高等教育毛入学率的 15%和 50%为标准，将高等教育划分为“精英化”“大众化”“普及化”三个阶段。从形式上来看，这是高等教育规模，即量的变化，但更为重要的是高等教育规模变化带来的高等教育结构，即质的变化。在不同高等教育发展阶段，高等教育的发展理念、价值取向、发展方式等都有质的不同。马丁 特罗对高等教育三个阶段的划分是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，具有预警功能。随着高等教育阶段的变化，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。 ②正如马丁 特罗所言，三个阶段划分是他的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断，是他根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势做出的一种判断。由此说明，由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。 从发展历程来看，第二次世界大战以后，在《退伍军人权利法案》的支持下， 1946—1956年，有 225万名退役军人进入大学，使美国高等教育毛入学率由第二次世界大战前的 15%迅速上升到 50%，实现了高等教育大众化向普及化的迈进。③按照马丁 特罗的理论，高等教育大众化向普及化阶段的转型，在以下方面会发生根本性变化：**，高等教育入学机会由相对多数者的权利转变为所有人的义务；第二，大学升学的条件由准制约的（某种制度化的资格）转变为开放的（个人的选择）；第三，高等教育的目的由知识技能的传承转变为提供新颖、广泛的经验；第四，高等教育的主要功能由培养专业化的精英及社会领导层转变为培养能适应产业社会的全体国民；第五，课程由结构化及弹性化（软性架构）转变为非结构化（阶段式学习方式的瓦解）；第六，主要的教学方法及手段由非个别的多人数式的讲课式及辅助式的小组讨论、工读型、“三明治”型课程转变为函授式，以及对电视、电脑及教学机器等的利用；第七，学生的升学就学模式由高中毕业后、非直达车式及一时性的休学、中途辍学转变为入学期延后及休学、成人及工读生的升学、具有工作经验者再入学；第八，高等教育机构的特色由多样性（具有多样水准的高等教育机构及综合式教育机构的增加）转变为极度的多样性（丧失共同的一定水准，对于“标准”之物有所疑惑）；第九，高等教育机构的规模由学生及教职员工总数 3亿人（与其说是共同的学术共同体，不如说是头脑的都市）转变为学生数的无限制性（共同的学术共同体意识的荡然无存）；第十，社会与大学的界限由相对淡薄化开放的大学转变为界限区分的消失，大学与社会趋于一体化；第十一，*终权力的所在与政策决定主体由精英团体 +利益团体+政治团体转变为一般大众；第十二，挑选学生的方式由能力主义 +个人教育机会均等化的理念转变为全民教育的保证 +团体所应达成水准的均等化；第十三，大学的管理者由专职化的大学人 +巨大的官僚职员转变为管理者的专业化；第十四，大学内部运作形态由资深教授 +年轻教师+参与的“民主式”支配转变为校内共识的瓦解？依赖校外者的支配？（马丁 特罗在此用了两个问号，表明对普及化阶段大学内部运作状况还不能深刻把握，毕竟当时世界上只有美国高等教育进入普及化阶段）。① 1990年以前，只有美国和加拿大率先进入高等教育普及化阶段。 1995年，美国、加拿大、法国、澳大利亚、韩国等 9国的高等教育毛入学率超过 50%，进入普及化阶段。到 2000年，全世界共有 27个国家进入高等教育普及化阶段。 2004年，有 38个国家和地区的高等教育毛入学率超过 50%，进入普及化阶段。②2019年，我国高等教育也跨越毛入学率 50%的门槛，进入普及化阶段。随着高等教育的快速发展，未来将有更多国家进入高等教育普及化阶段。作为一种教育权利，高等教育普及化是世界高等教育发展的必然趋势和结果。在普及化阶段，高等教育的价值重心发生了转移，逐步从社会工具性价值转变到个体发展性价值，高等教育的目的是使人才培养实现知识能力发展与素质修养发展的统一、学会做事与学会做人的统一，使人作为社会的人得到充分而自由的发展。同时，高等教育普及化阶段需要高等教育体系围绕人才培养发生变革，在人才培养方面需要建立以受教育者为中心的制度，重点不再只是保证受教育者应有的平等权利，而是转变到了每一个人个性化发展要求的满足上。这就需要从受教育者个性发展需求出发，考虑多样化受教育者的广泛差异性，采取富有极大的包容性和弹性的教育教学模式，促进每一个受教育者的发展；需要树立普及化高等教育理念，修订人才培养方案，改革教学模式，更新教学方法，完善教学标准和评价手段，改善人才培养环境和条件，创新人才培养过程，全面增强人才培养的弹性与灵活性。①高等教育教学体系的调整要*大限度地满足受教育者复杂而多样的学习需求，应当建立起以学生为中心的教育教学体系，依据高等教育需求呈现出多样化和个性化特征，在教学方式方法上更为强调学习者的积极主动性，强调师生主体互动合作。 ② 高等教育进入普及化阶段，社会对大学的需求越来越多样化，对学生的要求也越来越多样化，传统的培养方式已难以满足社会对多样化人才的需要，社会需要学生掌握超过学科知识以外的其他能力，对学生综合素质的要求越来越高。例如，商业人士和学术领袖等要求学生具有有效的交流能力、批判思维能力和解决问题的能力。除此之外，社会需要大学生具有更为深厚的道德意识、独立能力、道德判断能力、主动探究能力、创造能力、与他人共事的能力、全球意识以及尊重多元文化，*重要的是要有公民责任和效率。③高等教育普及化阶段，人们逐渐用学习者来代替传统教育场域中的学生，这一变化带来了一系列新需求和新环境，也使高校知识的传播途径发生了变化。学习者除了与学生一样寻求知识以外，还表现出以下特征：**，学习者主动决定他们需要学习什么领域的知识；第二，学习者寻找能满足他们的时间限制、可得资源、工作需要和限制的学习方法；第三，学习者懂得今天的很多知识基础正在改变，渴望成为知识创造者的一部分，渴望参与知识的分析和提炼过程；第四，学习者知道他们有很多选择，知道利用这些选择去获得他们所需要的东西。这些变化使学习者成为消费者，他们对学习什么、如何学习具有发言权，这种变革对高校的挑战是：大学必须提供一种新的、不同的教育方式。 ④传统的大学教育往往从“来”的角度看待大学在学生学习中的责任，从大学的视角
大学本科教育的“学习范式“转型:国际趋势与本土探索 作者简介
吴立保，安徽六安人，2009年毕业于华东师范大学，获高等教育学博士学位，现为南京信息工程大学高等教育研究所所长、研究员、博士生导师。江苏省“社科英才”，江苏省“333高层次人才”。 主要研究方向为高等教育学、教育社会学。出版专著5部，发表学术论文100多篇，其中多篇文章被《新华文摘》、中国人民大学《复印报刊资料》、《高等教育》等全文转载。主持重量和省部级科研项目十余项，获得重量教学成果奖一等奖、全国教育科学研究很好成果奖三等奖、江苏省哲学社会科学成果奖二等奖、江苏省高等教育教学成果奖特等奖、江苏省研究生教学改革成果奖一等奖等多项省部级奖励。
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