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大夏书系:教育学的建构(增订版) 版权信息
- ISBN：9787561763100
- 条形码：9787561763100 ; 978-7-5617-6310-0
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
大夏书系:教育学的建构(增订版) 本书特色
本书属于“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。该书主要分析了教育学基本问题（研究对象、研究方法、理论基础、学科地位）、教育学的性质与类型、不同性质的教育学陈述的规则与检验标准等内容。
大夏书系:教育学的建构(增订版) 内容简介
本书属于建构教育学之作。作者力求综合国际教育学界（包括本国）多年来治“教育学”的历史经验，并在此基础上对教育学基本问题（研究对象、研究方法、理论基础、学科地位）、教育学的性质与类型、不同性质的教育学陈述的规则与检验标准等，进行较为系统的分析。本书**版由湖南教育出版社于1998年出版，曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。现经增删，改由华东师范大学出版社再版。在这一版中，还增加作者“教育学学术生涯纪事”，主要记录作者近十多年来在“教育学苦旅”中不断自我批判和寻求出路的历程。
大夏书系:教育学的建构(增订版) 目录
Ⅰ 教育学基本问题
1 教育学的研究对象
一 教育学关于自身“研究对象”的设定
二 “研究对象”观念在变化中
三 学科研究的“实质对象”与“形式对象”
四 何谓以“教育问题”为研究对象
五 教育学研究的虚构对象与真实对象
2 教育学的研究方法（上）
一 教育学关于自身“研究方法”的设定
二 教育学“研究方法意识朦胧现象”
三 教育学“研究方法意识朦胧现象”（续）
四 “研究方法”观念在变化中
五 现代教育学研究方法的视野
六 “教育研究”与“教育学研究”
3 教育学的研究方法（下）
一 关于若干“教育研究方法”的比较问题
二 教育的实证一实验研究取向
三 “解释学的教育学”取向
四 分析的教育学研究取向
五 教育“行动研究”取向
六 四种教育研究方法比较
七 教育研究成果的检验
八 教育学研究方法的抉择
4 教育学的理论基础
一 教育学：“被占领的区域”
二 教育学关于自身“理论基础”的设定
三 中国教育学中的“理论基础”意识
四 确定教育学“理论基础”的根据
五 明确教育知识与非教育知识之分
5 教育学的学科地位
一 问题的提出
二 教育学的学术水平问题
三 教育学的科学水平问题
四 “独立”的学科地位意味着什么
五 别的学科研究成果在教育中的检验
Ⅱ 教育理论的性质与类型
Ⅲ 教育学陈述的规则与案例
Ⅳ 教育学演变的轨迹
Ⅴ 教育学学术生涯纪事
人名索引
汉英专业术语对照
主要参考资料
1 教育学的研究对象
一 教育学关于自身“研究对象”的设定
二 “研究对象”观念在变化中
三 学科研究的“实质对象”与“形式对象”
四 何谓以“教育问题”为研究对象
五 教育学研究的虚构对象与真实对象
2 教育学的研究方法（上）
一 教育学关于自身“研究方法”的设定
二 教育学“研究方法意识朦胧现象”
三 教育学“研究方法意识朦胧现象”（续）
四 “研究方法”观念在变化中
五 现代教育学研究方法的视野
六 “教育研究”与“教育学研究”
3 教育学的研究方法（下）
一 关于若干“教育研究方法”的比较问题
二 教育的实证一实验研究取向
三 “解释学的教育学”取向
四 分析的教育学研究取向
五 教育“行动研究”取向
六 四种教育研究方法比较
七 教育研究成果的检验
八 教育学研究方法的抉择
4 教育学的理论基础
一 教育学：“被占领的区域”
二 教育学关于自身“理论基础”的设定
三 中国教育学中的“理论基础”意识
四 确定教育学“理论基础”的根据
五 明确教育知识与非教育知识之分
5 教育学的学科地位
一 问题的提出
二 教育学的学术水平问题
三 教育学的科学水平问题
四 “独立”的学科地位意味着什么
五 别的学科研究成果在教育中的检验
Ⅱ 教育理论的性质与类型
Ⅲ 教育学陈述的规则与案例
Ⅳ 教育学演变的轨迹
Ⅴ 教育学学术生涯纪事
人名索引
汉英专业术语对照
主要参考资料
展开全部
大夏书系:教育学的建构(增订版) 节选
Ⅰ 教育学基本问题
1 教育学的研究对象
二
设定教育学以“教育”为研究对象，仿佛这门学科的研究对象已经确定无疑，其实未必。
研究教育，不管旨在揭示“教育规律”，还是研究“教育问题”，总得从描述教育现象、判明教育事实人手。问题在于“教育现象”是什么，这仿佛不成问题，其实未必。
假定一位教师，闻铃声，登讲台，握一卷，对莘莘学子，侃侃如也，可算是典型的“教育现象”了。然而在社会学家看来，这位在这个过程中处于主导地位的人，未必在扮演足以称之为“教师”的那种社会角色。同样，在莘莘学子中，也许有的人在扮演“学生”角色，另有一些人则身在课堂，心不在焉，一心以为鸿鹄将至，那样的学子还称得上是“学生”么？体现在这种活动中的人际关系，可能是平等的关系，也可能是专制关系，社会意义迥然不同。能说这不是一种研究么？但其研究成果不一定构成教育学的一部分，而属社会学（它为教育学所吸收，那是另一回事）。它是把这种现象作为“社会现象”加以审视的。同样，心理学家不也有理由把它作为儿童在特定情境中形成某种心理品质的过程么？文化学家难道不可以把它视为一种特殊的“文化现象”么？
像上课这样一种现象，尽管社会学家把它视为“社会现象”心理学家把它视为“心理现象”，文化学家把它视为“文化现象”，而教育学家更有理由把它视为“教育现象”。其实，把它视为“教育现象”，这已经是从观察这种客观现象可能的诸视角中择定的一种视角。可见，研究者并非纯粹“客观地”观察客观存在的事实，人们采取这种或那种视角，是为了反映认识主体同客观对象的不同关系。
……
大夏书系:教育学的建构(增订版) 作者简介
陈桂生（1933－），江苏省高邮市人，曾为华东师范大学教育学教授。著有《“教育学”辨——“元教育学”的探索》、《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》、《中国教育学问题》、《回望教育基础理论——教育的再认识》等。
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