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学习心理学:一线教师及其他教育专业人士的科学指南(第四版) 版权信息
- ISBN：9787115612151
- 条形码：9787115612151 ; 978-7-115-61215-1
- 装帧：平装-胶订
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
学习心理学:一线教师及其他教育专业人士的科学指南(第四版) 本书特色
1.这是一本强调学习心理学在教学应用中的质量和有效性的书
·如何明确学习者是谁？学习目标到底是什么？
·如何对学生使用代币经济促进某种积极行为？
·如何安排广泛而多变的练习，增强学习者的编码和记忆？
·如何评估学生的先前知识，以便提升儿童解决问题的策略？
·如何帮助自我效能感低的学习者？
·如何设计优质的学习环境？
·如何帮助互联网原住民融入游戏化学习？
……
2.多元学习理论、新知、可读性、实践参考性1.这是一本强调学习心理学在教学应用中的质量和有效性的书
·如何明确学习者是谁？学习目标到底是什么？
·如何对学生使用代币经济促进某种积极行为？
·如何安排广泛而多变的练习，增强学习者的编码和记忆？
·如何评估学生的先前知识，以便提升儿童解决问题的策略？
·如何帮助自我效能感低的学习者？
·如何设计优质的学习环境？
·如何帮助互联网原住民融入游戏化学习？
……
2.多元学习理论、新知、可读性、实践参考性
涉及多元学习流派。
新知：既涉及理论新研究，比如神经科学、认知心理学，又涉及技术新发展，比如数字教学。
可读性：情境案例丰富。
实践参考性：从小学到大学，从幼儿到成年人，针对不同年龄段对不同学习理论进行应用
3.跨学科、多视角
涉及行为主义、认知信息加工理论、有意义言语学习理论、神经科学、图式理论、情境认知、外在动机与内在动机、建构主义，等等。
4.独特的自反性主题，强调反思自己的认识和学习，再改进学习和教学方法
自反性（re?exive）意味着“反过来看自己”，包括不断反思自己的认识和学习。我们不认为单一的学习理论是所有教学问题的答案。我们也不相信学者们已经发现或弄清楚了所有关于学习的知识。我们要不断更新学习与教学方法时，发现自己重新思考了一些话题，并做出改变。
5.关注学生的学习质量，老师的教学效果
6. 结构设计易于学习
每章章前都有该章知识导图，开篇都有“开篇情境”，中间是理论介绍，接下来是在教学中的应用，后有“反思性问题”。
学习心理学:一线教师及其他教育专业人士的科学指南(第四版) 内容简介
尽管成为教师的首要条件是拥有学习者所不具有的某些知识或技能，且必须对所要教授的学科有所了解，但如果你想要提高教学效果，你很快就会发现，只有学科知识是远远不够的。 本书是关于学习与教学的一本专著，它从心理学角度出发，分析了学习的含义与特点，介绍了有关学习的各种心理学理论；同时也分析了教学的含义与特点，介绍了有关教学的各种心理学理论，并且从教与学的关系出发，探讨了实践中如何将学习理论和教学理论相结合。这种结合对于提高学习质量和教学效果都十分有用。 本版调整了整体结构，修订并增加了大量的内容，便于读者了解心理学及教学理论的近期新发展与应用。书中每章开头的“开篇情景”与结尾的“反思性情景”，能够帮助学习者理解和应用理论概念，并建立起跨章节间的联系。本书还专门用四章介绍了众多的具体教学情境，以期帮助读者提高学习和教学效果。
学习心理学:一线教师及其他教育专业人士的科学指南(第四版) 目录
目录
第 1 章绪论：学习与教学 // 1
什么是学习理论 // 2
关于学习的定义 // 7
关于学习理论的定义 // 7
什么是教学理论 // 8
关于教学的定义 // 9
关于教学理论的定义 // 9
学习和教学中的认识论 // 11
认识论传统 // 12
个人认识论 // 16
本书的总体计划 // 18
结语 // 19
■■反思性问题与活动 // 20
第 2 章学习与行为 // 23
行为主义的基础 // 25
巴甫洛夫的经典条件反射 // 25
桑代克的效果律 // 27
早期行为主义 // 27
行为实验分析：斯金纳的行为主义方法 // 30
应答性和操作性行为 // 30
强化相倚 // 30
操作性行为的加强或削弱 // 32
学习新行为 // 39
保持行为 // 41
预测和控制行为 // 42
言语行为的特殊例子 // 44
新行为主义 // 44
行为主义对教学的贡献 // 46
应用行为分析 // 46
自我改变 // 47
课堂教学 // 47
组织中的绩效提升 // 48
结语 // 49
■■反思性问题与活动 // 50
第3 章学习与认知 // 53
信息加工的早期概念 // 57
信息加工的修订模型 // 59
感觉记忆和知觉 // 62
工作记忆 // 65
工作记忆的容量 // 65
工作记忆的持续时间 // 66
工作记忆的运作 // 68
工作记忆和编码 // 69
长期记忆 // 70
信息的表征和储存 // 71
储存信息的检索 // 74
遗忘 // 77
信息加工在教学中的应用 // 78
提供有组织的教学 // 78
安排广泛而多样的练习 // 79
加强学习者的编码和记忆 // 79
提升学习者对信息加工的自我控制 // 80
结语 // 81
■■反思性问题与活动 // 81
第4 章行为与认知教学 // 85
早期的教学理论方法 // 86
泰勒原理 // 87
卡罗尔的学校学习模式 // 87
布鲁姆的掌握学习模式 // 88
小结 // 89
行为技能训练 // 90
BST 的组成部分 // 90
BST 的实施 // 92
有意行为改变的跨理论模型 // 95
变化的阶段 // 96
变化的过程 // 97
TTM 的实施 // 100
罗伯特·M. 加涅与学习条件 // 101
学习结果的分类法 // 102
学习的条件 // 110
教学九大事件 // 112
加涅教学论的实施 // 115
结语 // 116
■■反思性问题与活动 // 116
第5 章学习与发展 // 119
让·皮亚杰的贡献 // 122
皮亚杰的阶段理论 // 122
皮亚杰的建构主义 // 123
后皮亚杰认知发展理论 // 125
发展的一般机制 // 126
特定领域的发展过程 // 127
互动、文化和认知成长：布鲁纳和维果茨
基的贡献 // 129
思想的社会渊源 // 130
学习是一种文化工具的内化 // 133
终身发展 // 135
发展是一个终身过程 // 135
发展即增长与衰退 // 136
由多种影响因素共同决定的发展 // 137
发展理论对教学的影响 // 138
构建积极的学习环境 // 138
评估和利用先前知识 // 139
促进概念发展 // 140
支持成人学习 // 141
结语 // 141
■■反思性问题与活动 // 142
第6 章学习与先前知识 // 145
知识的组织 // 148
认知结构与锚定概念 // 148
图式、脚本和心理模型 // 150
直觉理论与碎片知识 // 153
小结 // 156
学习与迁移中的知识激活 // 157
激活先前知识 // 158
问题解决中的先前知识 // 159
先前知识与学习迁移 // 160
知识修订 // 165
通过反驳进行知识修订 // 165
通过知识重构实现概念的转变 // 167
抵制错误信息 // 168
学科的影响 // 169
对教学的影响：专业知识的发展 // 170
领域学习模型 // 171
加强知识组织 // 172
促进理解 // 173
促进先前知识的迁移和使用 // 175
结语 // 175
■■反思性问题与活动 // 176
第7 章建构主义与教学 // 179
建构主义 // 181
建造主义 // 184
4-CID：四要素教学设计模型 // 185
ICAP 教学理论 // 188
与建构主义相关的批评 // 190
结语 // 192
■■反思性问题与活动 // 193
第8 章学习与情境性 // 195
情境性案例 // 198
情境性与学习 // 199
作为活动系统的学习语境 // 200
学到了什么：作为成功情境参与的知识获得 // 202
情境学习的概念和过程 // 203
交互给养 // 203
作为情境的认知 // 204
参与实践共同体 // 207
历史和文化在活动系统中的作用 // 210
小结 // 211
情境观对教学的影响 // 213
学徒制 // 214
作为教学策略的实践共同体 // 215
面向真实问题的抛锚式教学 // 219
情境评估 // 219
结语 // 221
■■反思性问题与活动 // 221
第9 章学习和（数字）技术 // 225
学习技术概况 // 227
技术如何支持学习 // 230
使重复和练习成为可能 // 231
支持自主性和自我调节 // 233
促进概念性知识和知识创造 // 234
通过交流促进协作 // 235
什么技术支持学习 // 237
多媒体学习 // 238
模拟学习 // 240
虚拟应用 // 242
游戏化学习 // 243
交流、协作和共同体建设工具 // 246
教学中的学习技术存在的问题 // 248
循证产品的可用性 // 248
通用学习设计 // 249
数字鸿沟与数字包容 // 250
数字学习环境中的隐私 // 251
为技术整合做好准备 // 251
结语 // 253
■■反思性问题与活动 // 253
第 10 章情境化技术增强型教学 // 255
将技术融入教学 // 257
计算机支持的协作学习 // 259
寻找、建立群体和共同体 // 260
创建联合任务、沟通和共享资源 // 262
参与生产过程和共同建设 // 262
监测和调节 // 263
游戏式教学 // 264
开放式教学法 // 267
结语 // 271
■■反思性问题与活动 // 271
第 11 章学习与动机 // 273
动机 // 275
自我效能信念 // 276
好奇心和兴趣 // 281
目标与目标定向 // 282
满足期望与内外动机 // 284
做出归因 // 286
思维与自我决定理论 // 288
自我调节 // 290
自我调节过程 // 292
情绪在学习、动机和自我调节中的作用 // 294
学业情绪的控制——价值理论 // 295
结语 // 297
■■反思性问题与活动 // 297
第 12 章学习与神经科学 // 301
教育神经科学 // 303
教育神经科学的前景与困境 // 304
神经迷思问题 // 307
大脑基础 // 308
学习与大脑 // 311
可塑性 // 312
敏感期 // 314
生命早期应激影响 // 316
认知与情绪 // 318
脑注意网络 // 319
记忆的神经机制 // 321
认知与情绪的综合观 // 323
结语 // 324
■■反思性问题与活动 // 325
第 13 章动机与神经科学的教学应用 // 327
动机设计模型 // 329
自我调节学习策略 // 334
社会情感学习 // 336
文化回应性教学 // 339
结语 // 341
■■反思性问题与活动 // 341
第 14 章面向个人理论的学习与教学 // 345
个人认识论 // 346
个人认识论的发展方法 // 347
认识论信念的维度 // 348
更广泛的个人认识论框架 // 349
认识的认知模型 // 351
结合起来：个人认识论和学习与教学理论 // 353
结语 // 356
■■反思性问题与活动 // 356
作者简介 // 357
参考文献 // 359
第 1 章绪论：学习与教学 // 1
什么是学习理论 // 2
关于学习的定义 // 7
关于学习理论的定义 // 7
什么是教学理论 // 8
关于教学的定义 // 9
关于教学理论的定义 // 9
学习和教学中的认识论 // 11
认识论传统 // 12
个人认识论 // 16
本书的总体计划 // 18
结语 // 19
■■反思性问题与活动 // 20
第 2 章学习与行为 // 23
行为主义的基础 // 25
巴甫洛夫的经典条件反射 // 25
桑代克的效果律 // 27
早期行为主义 // 27
行为实验分析：斯金纳的行为主义方法 // 30
应答性和操作性行为 // 30
强化相倚 // 30
操作性行为的加强或削弱 // 32
学习新行为 // 39
保持行为 // 41
预测和控制行为 // 42
言语行为的特殊例子 // 44
新行为主义 // 44
行为主义对教学的贡献 // 46
应用行为分析 // 46
自我改变 // 47
课堂教学 // 47
组织中的绩效提升 // 48
结语 // 49
■■反思性问题与活动 // 50
第3 章学习与认知 // 53
信息加工的早期概念 // 57
信息加工的修订模型 // 59
感觉记忆和知觉 // 62
工作记忆 // 65
工作记忆的容量 // 65
工作记忆的持续时间 // 66
工作记忆的运作 // 68
工作记忆和编码 // 69
长期记忆 // 70
信息的表征和储存 // 71
储存信息的检索 // 74
遗忘 // 77
信息加工在教学中的应用 // 78
提供有组织的教学 // 78
安排广泛而多样的练习 // 79
加强学习者的编码和记忆 // 79
提升学习者对信息加工的自我控制 // 80
结语 // 81
■■反思性问题与活动 // 81
第4 章行为与认知教学 // 85
早期的教学理论方法 // 86
泰勒原理 // 87
卡罗尔的学校学习模式 // 87
布鲁姆的掌握学习模式 // 88
小结 // 89
行为技能训练 // 90
BST 的组成部分 // 90
BST 的实施 // 92
有意行为改变的跨理论模型 // 95
变化的阶段 // 96
变化的过程 // 97
TTM 的实施 // 100
罗伯特·M. 加涅与学习条件 // 101
学习结果的分类法 // 102
学习的条件 // 110
教学九大事件 // 112
加涅教学论的实施 // 115
结语 // 116
■■反思性问题与活动 // 116
第5 章学习与发展 // 119
让·皮亚杰的贡献 // 122
皮亚杰的阶段理论 // 122
皮亚杰的建构主义 // 123
后皮亚杰认知发展理论 // 125
发展的一般机制 // 126
特定领域的发展过程 // 127
互动、文化和认知成长：布鲁纳和维果茨
基的贡献 // 129
思想的社会渊源 // 130
学习是一种文化工具的内化 // 133
终身发展 // 135
发展是一个终身过程 // 135
发展即增长与衰退 // 136
由多种影响因素共同决定的发展 // 137
发展理论对教学的影响 // 138
构建积极的学习环境 // 138
评估和利用先前知识 // 139
促进概念发展 // 140
支持成人学习 // 141
结语 // 141
■■反思性问题与活动 // 142
第6 章学习与先前知识 // 145
知识的组织 // 148
认知结构与锚定概念 // 148
图式、脚本和心理模型 // 150
直觉理论与碎片知识 // 153
小结 // 156
学习与迁移中的知识激活 // 157
激活先前知识 // 158
问题解决中的先前知识 // 159
先前知识与学习迁移 // 160
知识修订 // 165
通过反驳进行知识修订 // 165
通过知识重构实现概念的转变 // 167
抵制错误信息 // 168
学科的影响 // 169
对教学的影响：专业知识的发展 // 170
领域学习模型 // 171
加强知识组织 // 172
促进理解 // 173
促进先前知识的迁移和使用 // 175
结语 // 175
■■反思性问题与活动 // 176
第7 章建构主义与教学 // 179
建构主义 // 181
建造主义 // 184
4-CID：四要素教学设计模型 // 185
ICAP 教学理论 // 188
与建构主义相关的批评 // 190
结语 // 192
■■反思性问题与活动 // 193
第8 章学习与情境性 // 195
情境性案例 // 198
情境性与学习 // 199
作为活动系统的学习语境 // 200
学到了什么：作为成功情境参与的知识获得 // 202
情境学习的概念和过程 // 203
交互给养 // 203
作为情境的认知 // 204
参与实践共同体 // 207
历史和文化在活动系统中的作用 // 210
小结 // 211
情境观对教学的影响 // 213
学徒制 // 214
作为教学策略的实践共同体 // 215
面向真实问题的抛锚式教学 // 219
情境评估 // 219
结语 // 221
■■反思性问题与活动 // 221
第9 章学习和（数字）技术 // 225
学习技术概况 // 227
技术如何支持学习 // 230
使重复和练习成为可能 // 231
支持自主性和自我调节 // 233
促进概念性知识和知识创造 // 234
通过交流促进协作 // 235
什么技术支持学习 // 237
多媒体学习 // 238
模拟学习 // 240
虚拟应用 // 242
游戏化学习 // 243
交流、协作和共同体建设工具 // 246
教学中的学习技术存在的问题 // 248
循证产品的可用性 // 248
通用学习设计 // 249
数字鸿沟与数字包容 // 250
数字学习环境中的隐私 // 251
为技术整合做好准备 // 251
结语 // 253
■■反思性问题与活动 // 253
第 10 章情境化技术增强型教学 // 255
将技术融入教学 // 257
计算机支持的协作学习 // 259
寻找、建立群体和共同体 // 260
创建联合任务、沟通和共享资源 // 262
参与生产过程和共同建设 // 262
监测和调节 // 263
游戏式教学 // 264
开放式教学法 // 267
结语 // 271
■■反思性问题与活动 // 271
第 11 章学习与动机 // 273
动机 // 275
自我效能信念 // 276
好奇心和兴趣 // 281
目标与目标定向 // 282
满足期望与内外动机 // 284
做出归因 // 286
思维与自我决定理论 // 288
自我调节 // 290
自我调节过程 // 292
情绪在学习、动机和自我调节中的作用 // 294
学业情绪的控制——价值理论 // 295
结语 // 297
■■反思性问题与活动 // 297
第 12 章学习与神经科学 // 301
教育神经科学 // 303
教育神经科学的前景与困境 // 304
神经迷思问题 // 307
大脑基础 // 308
学习与大脑 // 311
可塑性 // 312
敏感期 // 314
生命早期应激影响 // 316
认知与情绪 // 318
脑注意网络 // 319
记忆的神经机制 // 321
认知与情绪的综合观 // 323
结语 // 324
■■反思性问题与活动 // 325
第 13 章动机与神经科学的教学应用 // 327
动机设计模型 // 329
自我调节学习策略 // 334
社会情感学习 // 336
文化回应性教学 // 339
结语 // 341
■■反思性问题与活动 // 341
第 14 章面向个人理论的学习与教学 // 345
个人认识论 // 346
个人认识论的发展方法 // 347
认识论信念的维度 // 348
更广泛的个人认识论框架 // 349
认识的认知模型 // 351
结合起来：个人认识论和学习与教学理论 // 353
结语 // 356
■■反思性问题与活动 // 356
作者简介 // 357
参考文献 // 359
展开全部
学习心理学:一线教师及其他教育专业人士的科学指南(第四版) 作者简介
[美]玛西·P. 德里斯科尔（Marcy Perkins Driscoll） ·佛罗里达州立大学教育学院（the College of Education at Florida State University）的名誉院长。 ·佛罗里达大学科学、技术、工程和数学研究中心（FCR-STEM）和佛罗里达州立大学教学（FSU-Teach）项目的研究员，该项目旨在培养具有深厚内容知识和深厚教学知识的科学和数学教师。 ·2018 年，佛罗里达州教育研究协会授予她罗素·P. 克罗普奖（Russell P. Kropp Award），该奖项用以表彰政策制定者或管理者在教育决策中对教育研究和评估的模范应用。 [美]凯瑞·J. 伯纳（Kerry J. Burner） ·佛罗里达州立大学教员。 ·在高等教育机构任教超过 20 年。 ·在学术界和政府部门有着丰富的教学设计经验，研究兴趣包括线上环境中的教与学，并且特别关注真实参与和学习者的能动性。
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