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“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 版权信息
- ISBN：9787107363863
- 条形码：9787107363863 ; 978-7-107-36386-3
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 本书特色
作为新中国个自觉扎根中国大地和民族文化传统、吸收转化马克思主义和西方哲学理论，具有中国特色并以代表作英译本向世界发出“中国声音”的当代中国教育学，“生命·实践”教育学由叶澜教授首创并持续主持至今近40 年，正式命名面世也将近20 年。这个中国的教育学派已形成核心人物、研究梯队、原创成果、中国教育学研究之路等“人·学·事”综合的学术共生体。本套丛书从多个角度对此做了专题探究和系统表达。 本套丛书围绕学派“代”创始人叶澜的教育思想，由学派“第二代”的核心成员，分别从理论基石的概念生成、理论与实践的转化、形上之维的元研究、生命自觉的教育价值、现代转向的学校改革、成己成人的教师发展、天地人事的终身教育、理性诗意的美学意蕴以及学派创建的生成史等9 个角度，做了专题式的系统诠释和深化推进。这是学派两代人之间学术生命力的贯通与绵延。它既呈现出当代中国教育学学派创始人教育思想“综合/复杂”的通学性，也体现出一个有意识地自觉原创、自为自强的中国学派之学脉传承与创新，还预示着“中国学派”发展强大的生生不息的“学术明天”。
“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 内容简介
叶澜，中国当代著名教育家，华东师范大学终身教授、基础教育改革与发展研究所名誉所长。 “‘生命·实践’教育学研究丛书”是首套论述和阐发创生于中国本土的教育学派——“生命·实践”教育学派创始人叶澜教育思想的大型丛书，重在探讨叶澜如何以中国社会转型时期的变革与发展为背景，以“新基础教育”的实践探索与理论研究为基础，以“创造和重建适应当代中国教育需要的本土化教育学体系”为目标，关注人的生命发展，重视实践在教育研究中的价值，创建具有中国立场、中国传统、中国风格的“生命·实践”教育学派的过程，尤其关注她建构的“生命·实践”教育学思想体系及其对中国教育学的独特贡献。 《理实转化：叶澜“教育理论——实践观”研究》是丛书的第3卷，聚焦叶澜“教育理论-实践观”的核心观点及其生成过程，就“教育理论-实践观”的透析方式、基本内容、研究的实践变革基础和研究的中国文化命脉进行挖掘和考辨，对全面深入理解叶澜教育和教育学思想、“生命·实践”教育学理论具有重要意义，也为当代中国教育学理论体系的建构和完善提供一种参照。
“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 目录
引言 “教育学-实践哲学”互动视域下的叶澜“教育理论-实践观”
**章 教育理论-实践关系的透析方式
一、教育学世界中已有的探究方式
一、实践哲学的探究方式及其缺失
二、探究“教育理论与实践”的叶澜方式
（一）从方法转向为方法论
（二）从理论思辨转向为实践体验
（三）从传统思维方式转向为现代思维方式
小结
第二章 教育理论-实践关系的核心观点
一、理论适度先行论
（一）理论适度先行论的生成过程
（二）理论适度先行论的核心思想
（三）理论适度先行论的独特价值
二、研究性变革实践论
（一）研究性变革实践论的生成过程
（二）研究性变革实践论的核心思想
（三）研究性变革实践论的独特价值
三、贴地式深度介入论
（一）贴地式深度介入论的生成过程
（二）贴地式深度介入论的核心思想
（三）贴地式深度介入论的独特价值
四、交互生成论
（一）“交互生成”的基本内涵
（二）“交互生成”的基本条件
（三）“交互生成”的依据与影响因素
五、主体双向互动论
（一）“理论主体”“实践主体”的角色定位及其互动
（二）主体互动产生的作用
（三）主体双向互动论的贡献
小结
第三章 教育理论-实践关系研究的实践变革基础
一、作为生成基础的“新基础教育”实践变革研究
（一）发展历程：时代转型浪潮中的“新基础教育”研究
（二）研究性质：作为基本理论和事理研究的“新基础教育”
（三）基本结构：“上天工程”与“人地工程”
（四）核心问题：教育理论与实践的双向转化
（五）研究范式：“研究性变革实践”
（六）主体单位：以实现“学校转型性变革”为目标的共生体
（七）价值旨向：成事成人与生命自觉
二、学校转型性变革中教育理论与实践的融通转化
（一）课堂教学变革
（二）班级建设变革
……
第四章 教育理论-实践关系研究的中国文化命脉
**章 教育理论-实践关系的透析方式
一、教育学世界中已有的探究方式
一、实践哲学的探究方式及其缺失
二、探究“教育理论与实践”的叶澜方式
（一）从方法转向为方法论
（二）从理论思辨转向为实践体验
（三）从传统思维方式转向为现代思维方式
小结
第二章 教育理论-实践关系的核心观点
一、理论适度先行论
（一）理论适度先行论的生成过程
（二）理论适度先行论的核心思想
（三）理论适度先行论的独特价值
二、研究性变革实践论
（一）研究性变革实践论的生成过程
（二）研究性变革实践论的核心思想
（三）研究性变革实践论的独特价值
三、贴地式深度介入论
（一）贴地式深度介入论的生成过程
（二）贴地式深度介入论的核心思想
（三）贴地式深度介入论的独特价值
四、交互生成论
（一）“交互生成”的基本内涵
（二）“交互生成”的基本条件
（三）“交互生成”的依据与影响因素
五、主体双向互动论
（一）“理论主体”“实践主体”的角色定位及其互动
（二）主体互动产生的作用
（三）主体双向互动论的贡献
小结
第三章 教育理论-实践关系研究的实践变革基础
一、作为生成基础的“新基础教育”实践变革研究
（一）发展历程：时代转型浪潮中的“新基础教育”研究
（二）研究性质：作为基本理论和事理研究的“新基础教育”
（三）基本结构：“上天工程”与“人地工程”
（四）核心问题：教育理论与实践的双向转化
（五）研究范式：“研究性变革实践”
（六）主体单位：以实现“学校转型性变革”为目标的共生体
（七）价值旨向：成事成人与生命自觉
二、学校转型性变革中教育理论与实践的融通转化
（一）课堂教学变革
（二）班级建设变革
……
第四章 教育理论-实践关系研究的中国文化命脉
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“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 节选
一旦从方法论的角度探究理论与实践的关系，自然就会形成相应的方法论眼光。叶澜的方法论眼光清晰、强烈，变成了其特有的研究习惯，以此眼光和习惯来审视和展望已有和将有的研究、他人和自我的研究。 在此基础上，叶澜提出了教育研究方法论的分析框架。这一框架指明了方法论的核心在于处理研究方法和研究对象的关系问题，其要义是“适切性”，由此点明了“方法意识”和“方法论意识”的差异：前者关注的是方法本身，包括“是什么”和“怎么用”的问题；后者则是“方法是否适合于所要解决的问题”，其预设是：所有的方法，都有其适合的研究对象，不是所有的方法，都适合于所有的问题。这样的“方法论意识”习惯于在选择研究方法之前，先对研究对象或研究问题展开深入分析，如此才能以适切于问题的方法解决问题，这就是方法论意识中*核心的适切意识。 基于这样的方法论意识，叶澜非常注重对教育理论与实践关系这一问题性质的分析，以此作为理论与实践相脱离现象成因的透析方式。因此，她说：“理论与实践相结合的原理之所以未能在教育研究中发挥充分的作用，主要在于没有深入研究理论与实践复杂、多样的联系方式及其不同的意义价值，简单化地要求理论与实践的完全、直接相关，缺乏分解的、‘每时每刻’的统一。因此，揭示理论与实践关系的全部复杂性是纠正简单化认识必不可少的**步。” 在她看来，理论与实践关系的复杂性，就在于两者之间的相对独立又统一和不可分，因为它们都是人类主体力量外化的产物。理论作为实践的能动反映，无疑与实践的发展息息相关。从人类认识全过程的角度看，它们又都是完整认识过程中不可或缺的环节，缺了其中任何一个，认识的长链就会中断，发展就会成为空话。 只有对这种既独立又统一的问题性质的复杂性有充分认知，才可能找到*适合这一复杂性问题的解决之道。所以，叶澜给出了明确无疑的结论。 对于教育中理论与实践关系（包括“关联”与“脱离”）的认识，我认为，以往尽管讨论多次，但缺乏的是对这一关系性质、方式和特性等方面的深入研究，远未揭示出这一关联的丰富性和复杂性，因而认识长期停留在“一般号召”的水平上，这是教育理论脱离教育实践问题长期得不到解决的重要原因之一。① 在方法论意识的指引下，叶澜形成了对“理论与实践”既独立又统一的关系特性的基本认识。 其一，教育学研究中教育理论与教育实践的关系是内在关系，不是两个独立领域外在关系的构建。两者关系的内在性，强调的是两者之间内在的不可分割性，而不是完全的一致性。理论与实践之间的一致性是关系内在性的一种表达，但不是唯一的表达形式。不同性质和不同程度的冲突、矛盾和不一致，是理论与实践发展过程中必然会出现和存在的现象，这恰恰是两者通过双向的反思、批判、参照、互鉴、转换而实现相互生成的资源，并由此而形成内生长力和内动力。所以，两者的差异甚至对立的存在，并不是否定两者关系内在性的依据。 其二，教育理论与教育实践内在关系的存在，使两者积极的相互沟通与转化，有可能在不同层级发生。但无论处于哪个层级，都以两类群体或个体的相互接触、了解，以内在需要为前提条件。 其三，教育理论与教育实践的关系状态，除与教育学研究内部质量相关外，还受已形成的学术传统、社会学术环境与风气、行政权力对教育研究的干预控制程度等多方面的影响。叶澜为此指出了具体的表现方式：把教育学理论研究看作高档的存在，蔑视实践研究，换言之，存在着所谓的等级预设：认为教育学理论研究没有价值，只有操作性的或行政性的指令才是有用而重要的；政策制定忽视甚至无视教育理论的价值，区分不清教育学与教育的不同，或只把教育当作社会工具。这时，教育理论与教育实践的关系都会出现人为的、背离其内在本真关系性质的状态。①（二）从理论思辨转向为实践体验与历史和现实中的大部分教育理论与实践的研究者相比，叶澜独特的透析方式，还在于她是“新基础教育”变革实践的发起者、领导者和亲历者。关于理论与实践的关系，叶澜认为：“实际上不只是从书上读来的，也不只是研究文献或看别人的研究得来的，而是我跟我的伙伴们进行‘新基础教育’二十年研究实践以后所得到的深切体会。理论与实践的关系是一个必须要解决好的问题。只有解决好了，我们才会发展。因此，我用了‘体验’二字，我觉得做教育这个学问是要有体验的，不只是要客观，或用许多数据。教育这个事业，没有真投入，没有真体验，很难有真改变……” 体验带有主观性，带有个体天然具有的价值判断，因而在众多秉持价值中立者的传统科学观的信奉者那里，体验显得不够客观，但叶澜认为：“对这样一个老问题、真问题的不断的认识过程，使我更深切地体会到：其实我们每个人所讲的事情，我们再以为是客观的，实际上都是你的眼睛所见，你的思想方式的表现，离不开你对问题的关注点、你的体验，*后上升到你的认识。是人的认识，就躲不开人的主观性。” 她曾引用鲁迅的一句话，即“人是不能拔着头发离开地球的”，以此说明，当我们要阐述一种观点的时候，没有办法把自己完全地客观化。
“生命·实践”教育学研究丛书·理实转化:叶澜“教育理论—实践观”研究 作者简介
王枬，广西师范大学教授、博士生导师，广西师范大学原党委书记。教育学博士。主要从事教育原理和教师发展研究。发表学术论文百余篇，主持或参加国家社科基金及全国教育科学规划课题10余项，荣获国家及省部级教育科研奖励20余项。 李政涛，华东师范大学教授、博士生导师。主要从事教育基本理论、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。现任中国教育学会教育学分会副理事长、全国教育基本理论学术委员会主任委员，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。
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