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核心素养的学校课程转化 版权信息
- ISBN：9787030714503
- 条形码：9787030714503 ; 978-7-03-071450-3
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
核心素养的学校课程转化 本书特色
本书系统分析了学校应对核心素养目标落实的工作路径，如课程结构调整、校本课程开发、课堂教学改革、学业质量评价等，这些都是学校落实核心素养应考虑的内容，也是课程改革在不同课程层级上的表达。
核心素养的学校课程转化 内容简介
发展学生的核心素养是我国当前课程改革的目标，也是世界课程改革的趋势。核心素养要想*终在学生身上实现，需要进行课程转化，也就是课程如何设计能体现核心素养的育人主旨，国家课程设计完成后，学校如何将国家课程转化成自己学校的特色课程体系，如何开发校本课程以补充或凸显核心素养的理念，课堂教学需要做怎样的模式调整以呼应核心素养的培养目标。本书借鉴中外众多前沿研究成果，结合近年来项目组及相关研究的经验，在梳理靠前主要教育机构、国家核心素养的基础上，引入课程转化的概念，提出核心素养需要在课程的不同层级间转化的观点。本书的核心部分将学校课程分为学校课程规划、校本课程开发、主题单元设计、课堂教学等层级，并逐一探讨核心素养如何在学校不同层面转化、落实与融入。
核心素养的学校课程转化 目录
目录
前言
**章 指向学生素养的培养：21世纪课程改革的命题 1
**节 核心素养引领课程改革的时代背景与内涵 2
第二节 国际组织、国家和地区的核心素养框架 11
第三节 核心素养的课程融入类型 31
第四节 核心素养的功能 35
第二章 课程转化的学理分析 39
**节 课程转化的含义解析 40
第二节 课程转化的理论研究 42
第三节 课程转化的多重取向 47
第四节 素养目标课程转化的载体 55
第三章 学校层面核心素养的转化路径 61
**节 学校课程结构：凸显均衡性与综合性 62
第二节 校本课程开发：关注个别性与补偿性 71
第三节 课堂教学设计：指向学科观念与思维能力 77
第四节 学业质量评价：体现多元性与发展性 84
第四章 分解与呼应：学校课程体系的构建 90
**节 确立学校办学理念：为学生素养“画像” 90
第二节 学校课程规划：素养的结构化与可操作化 106
第三节 国家课程的校本化开发：素养的再分解 122
第四节 校本课程开发：补充、聚焦与串联 127
第五章 附加式的课程转化：补充议题的课程开发 130
**节 附加模式课程转化的含义与类型 130
第二节 附加模式课程转化的选择依据 132
第三节 附加模式课程转化的目的和意义 133
第四节 附加模式课程转化的案例分析 135
第五节 附加模式课程转化的实施策略 154
第六章 聚焦式的课程转化：在大概念体系中形成观念 157
**节 聚焦模式课程转化的意义阐释 157
第二节 聚焦模式课程转化的目的和意义 168
第三节 聚焦模式课程转化的案例分析 170
第四节 聚焦模式课程转化的实施策略 179
第七章 网状式的课程转化：核心议题间的内在联结 182
**节 网状模式课程转化的意义阐释 182
第二节 网状模式课程转化的选择依据 186
第三节 网状模式课程转化的目的和意义 189
第四节 网状模式课程转化的案例分析 194
第五节 网状模式课程转化的实施策略 206
第八章 行为式的课程转化：学习活动中的能力跃迁 211
**节 行为模式课程转化的模式阐释 212
第二节 指向素养培养的相关教学理念或模式 214
第三节 学习活动中的素养转化策略 227
第四节 行为模式课程转化的案例分析 230
参考文献 243
前言
**章 指向学生素养的培养：21世纪课程改革的命题 1
**节 核心素养引领课程改革的时代背景与内涵 2
第二节 国际组织、国家和地区的核心素养框架 11
第三节 核心素养的课程融入类型 31
第四节 核心素养的功能 35
第二章 课程转化的学理分析 39
**节 课程转化的含义解析 40
第二节 课程转化的理论研究 42
第三节 课程转化的多重取向 47
第四节 素养目标课程转化的载体 55
第三章 学校层面核心素养的转化路径 61
**节 学校课程结构：凸显均衡性与综合性 62
第二节 校本课程开发：关注个别性与补偿性 71
第三节 课堂教学设计：指向学科观念与思维能力 77
第四节 学业质量评价：体现多元性与发展性 84
第四章 分解与呼应：学校课程体系的构建 90
**节 确立学校办学理念：为学生素养“画像” 90
第二节 学校课程规划：素养的结构化与可操作化 106
第三节 国家课程的校本化开发：素养的再分解 122
第四节 校本课程开发：补充、聚焦与串联 127
第五章 附加式的课程转化：补充议题的课程开发 130
**节 附加模式课程转化的含义与类型 130
第二节 附加模式课程转化的选择依据 132
第三节 附加模式课程转化的目的和意义 133
第四节 附加模式课程转化的案例分析 135
第五节 附加模式课程转化的实施策略 154
第六章 聚焦式的课程转化：在大概念体系中形成观念 157
**节 聚焦模式课程转化的意义阐释 157
第二节 聚焦模式课程转化的目的和意义 168
第三节 聚焦模式课程转化的案例分析 170
第四节 聚焦模式课程转化的实施策略 179
第七章 网状式的课程转化：核心议题间的内在联结 182
**节 网状模式课程转化的意义阐释 182
第二节 网状模式课程转化的选择依据 186
第三节 网状模式课程转化的目的和意义 189
第四节 网状模式课程转化的案例分析 194
第五节 网状模式课程转化的实施策略 206
第八章 行为式的课程转化：学习活动中的能力跃迁 211
**节 行为模式课程转化的模式阐释 212
第二节 指向素养培养的相关教学理念或模式 214
第三节 学习活动中的素养转化策略 227
第四节 行为模式课程转化的案例分析 230
参考文献 243
展开全部
核心素养的学校课程转化 节选
**章 指向学生素养的培养：21世纪课程改革的命题 在全球化时代，知识经济、科技、信息技术的发展前所未有地影响着人类的生产与生活，使其发生了方方面面的深刻改变，从而对人的素养结构提出了新的要求。一些国际教育组织，如联合国教科文组织、OECD纷纷提出核心素养框架以及相应的课程框架，引领世界课程改革的走向；一些国家纷纷出台国家课程标准，由政府干预学校教育教学活动；此外，企业及经济组织也非常活跃地参与人才素养结构的讨论及规划的制定，并试图将人才素养的期待直接转化为学校教育的内容。课程被赋予多重意义，透过课程来制定课程，实现社会公平、提升教育质量、满足个人发展及终身学习的需要。同时，课程日益成为各国谋求国家未来竞争力、增强人类对经济社会科学进步适应力的重要手段。 **节 核心素养引领课程改革的时代背景与内涵 一、素养为本课程改革的时代背景 （一）科技的指数级增长使人产生适应性焦虑 1965年，戈登 摩尔在《电子学》（Electronics）杂志上发表文章，预测未来人类技术的进步会呈指数级增长，计算机的处理能力每18个月提高一倍。这一预言被称为摩尔定律。半个多世纪以来，人类科技的发展见证了摩尔定律的实现，而且到了21世纪，技术进步的时间间隔之短更加惊人。比如，从古代印刷术到发明**台电脑打印机，人类用了500年，但此后仅用30年，3D立体打印机就问世了。从1764年发明的珍妮纺纱机，到通用公司研制的首台工业机器人尤尼梅特（Unimate），用了200年，然而发明世界上*先进的人形机器人沙夫特（Shaft）只用了50年。基因重组科学、高级材料学、储能、物联网、云计算、自动化或半自动化交通等技术将使全球生产方式、生活方式产生颠覆性的变化，而在互联互通的世界里，数据雪崩加上数据开放，将使这种力量更大。 技术平台每隔5～7年就要发生颠覆性的改变，人类社会需要10～15年的时间才能适应。 按照《纽约时报》记者弗里德曼（Thomas Loren Friedman）的说法，与科技进步的增长指数级曲线相比，个人与人类社会对环境变化的适应速度是线性增长。人们还没有想好一项新技术如何与原有的社会结构契合，它的使用就已经普及，比如网约车。但是，也许等不到人类社会制定成熟的制度来规约网约车的使用，无人驾驶汽车就会使这些监管制度过时。与科技创新的加速度相比，目前人类对社会的适应力远远不够，而这种落差必然会带来文化焦虑。那么，怎样重拾人类驾驭科技发展快车的自信，提升社会的适应力？唯一的办法就是加强人的适应性、优化人的学习，让人适应这种永远在变化中的动态的稳定。面对科技推动的社会变迁，知识总量激增，线性增长式的学习不能满足知识激增的需要，这时对人类来说，学会学习比学会知识更重要。存量知识贬值速度加快，先学习、后工作的成长模式已经不可能存在，终身学习不仅是理念，更是生存之需。在人类社会的教育体系中，究竟要怎样调整，才能使培养的人才适应、驾驭甚至引领时代变迁呢？ （二）全球化与信息化社会：人力资本结构的缺失与再构 经济跨国公司越来越成为世界经济的主导力量，生产、销售、资本流动、技术开发、信息传播、国际和区域性经济组织建立。20世纪90年代，浏览器、互联网相继出现，促使世界各个角落的人都能及时连接互通，上传、下载数据。托马斯 弗里德曼有个著名的比喻，即在哥伦布发现地球是圆的之后，现在我们正面临一个轮回—世界变平了，互联网和IT技术把圆形的地球拉平了。因为互联网和IT技术的出现，世界变得没有了差异。世界变平，社会经济范式也全然改观，全球化、信息化改变了生产方式，工作方式产生的变化是颠覆式的，通过企业外包、离岸生产、居家工作等，世界成为一个互联互通的生产线。具体看德国，2013年，德国工业“4.0”战略再次升级，其以信息物理融合系统为基础，生产高度数字化、网络化，机器自组织，智能工厂、智能生产、智能物流，工业、工业产品和服务实现全面交叉渗透，从而改变了整个人类的生活和工作方式。 在机械生产带动的工业革命中，生产过程还是要依靠人力，劳动力的差异性较小。在以电为动力、电子技术为支撑的自动化生产中，机械化密集，人力资本的差异性凸显，这主要体现在受教育水平上，人的受教育水平越高，回报率也越高。21世纪，人力资本之间的差异大且复杂，同样受教育年限的人之间的差异在变大，少数创新能力强的人对科技、经济领域的贡献会越来越大。人力资本结构也必然随之调整，时代特有的知识、技能，比如数字能力、信息技术知识与能力等，毫无疑问都需要进行补充。IQ（intelligence quotient，智商）仍然重要，但仅有IQ还不够，弗里德曼提出了公式CQ（curiosity quotient，好奇心商）+PQ（passion quotient，激情商）>IQ，在信息雪崩且可以共享的平坦世界里，“一个拥有学习激情和发现好奇心的孩子会比一个拥有高智商却缺乏激情的孩子进步得更快，因为好奇心强同时又拥有激情的孩子通常都善于自我学习和自我激励” 。此外，综合力与创新能力等也是技术日新月异的新时代必需的职业素养，传统产品和行业大批消亡，而新岗位、新职业不断涌现，没有了终身雇佣，只有“终身受雇力”。今天人们懂的，可能明天就没用了，重要的不再是一技之长，而是学习力。弗里德曼认为，“如果我们的教育体系和劳动力市场能够适应这种变化，那将释放出大量的人力资本” 。 （三）世界变“平”后，人类社会更需要应对冲突与风险 全球化的形态在不断转型中。1492年哥伦布发现美洲大陆，开启了欧洲与美洲、东西半球之间的商业及文化交流，这个时间被认为是全球化的起始时间。此后，全球化的形态一直不断转型升级，到了21世纪，全球化已经不仅表现在全球统一的商品市场，它超越了经济生活，渗透在人类的科技、文化甚至价值体系中。但全球化从来就不是一种声音，全球化带来的急剧扩张的力量一直使民族国家保持警觉，全球化与多元文化、价值观的冲突一直没有停歇。全球化无法取代、移植地缘政治，经济上的互联互通也会产生利益上的失衡与纷争，全球化不可能发展成政治文化的趋同或一体化，那么怎样达成共识呢？温和的设想是“在‘多元互补’和‘公共商谈’的基础上，达成全球现代化的‘观念共识’和‘成果共享’，至少是在文明多样和文化多元论走向理性共识或‘理性多元论’基础上的‘重叠共识’，*终实现全球文明和文化的共同发展与繁荣” 。不同的人类文化社群之间需要沟通、理解和宽容，以减少摩擦。有全球化的高歌，也有民族国家的文化乡愁，这是一种“随着现代全球化平整运动而产生的文化传统失落感和追忆情绪” ，是对经济全球化扩张带来的文明整体化、文化无差异化的警觉，而在教育中对传统文化进行保留与坚守表达的就是对全球化的有限接受态度。但是，席卷全球的气候灾害、金融危机、突发疾病使全球化出现了停滞甚至倒退。社会学家乌尔里希 贝克（Ulrich Beck）称这个社会是一个风险社会，风险不是基于无知、落后与鲁莽，而恰恰是理性的规定、判断、分析、推论等，是渴望对自然的控制能够日趋完美，科技不仅可以有正面作用，更有负面危害，而危害表现出“时间滞后性、发作的突发性和超越常规性” ，从这个角度说知识经济就是风险经济，知识社会就是风险社会。在全球化时代，处于巨大变迁中的社会还要面对信任风险。任何社会制度得以维系都需要不可或缺的两种关系：一种是以伦理为基础的信任关系；另一种是以法律为基础的尊重关系。信任程度越高，对强制的需求越少，尊重他人的意愿越强。当代社会，信任作为道德文化资源，已经成为现代经济生活中一种具有重大意义或价值的社会资本。 二、核心素养的内涵 综合各个国家对素养的研究成果不难发现，各国的用词不尽相同，主要为“literacy” “competence”。“literacy”的字根是拉丁文“litteratus”，指的是有学问的人。中世纪，“litteratus”指的是看得懂拉丁文的学者。随着16世纪语言本土化的发展，“literate person”指能读、能写本土语言的人。20世纪50年代，联合国教科文组织将“literacy”分为两个层次：*起码的层次（minimal level）以及功能性层次（functional level）。另外，美国21世纪学习合作组织界定了学生应该具备的21世纪能力，在阐释公民素养、健康素养等素养时均使用了“literacy”一词。可见，现今使用的“literacy”已经超越了原有的读写能力含义，而更多指向能够适应社会发展且能够在发展的情境脉络中发挥功能的素养，即功能性素养。“competence”源于拉丁文“cum”（with）和“petere”（to aspire），指的是伴随着某个人或某件事的知识、能力和态度。《新牛津英汉双解大词典》中对“competence”一词的定义有三：①成功或有效做事情的能力（the ability to do something successfully or efficiently）；②个人或团体的知识或能力的范围（the scope of a person or group’s knowledge or ability）；③法院或其他组织机构处理特定事项的法定权力（the legal authority of a court or other body to deal with a particular matter）。 在现代语言中，“competence”指的是个人拥有足够胜任工作要求的知识、技能与意愿，被允许执行某些工作且能够成功地完成和解决各种问题。OECD于1997—2002年推进了“素养的界定与遴选”研究，认为“competen”指的是一个人在特定情境脉络下能成功地满足情境中的复杂要求与接受挑战，并能顺利地执行生活任务，进而获得成功的生活或优质生活的理想结果。 例如，能有效地沟通，其本质是一种能够利用自己的语言知识、获得信息的能力以及对他人友好的态度，进而与对方进行沟通的能力。可见，“competence”是一个整体性、跨领域的概念，同时被赋予了一种回应情境和未来社会复杂需要的综合性意义。 “素养”一词在《现代汉语词典》中被解释为“平日的修养”，然而这一释义无法让人掌握其确切的含义。《汉书 李寻传》中的“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国”，以及《后汉书 刘表传》中的“越有所素养者，使人示之以利，必持众来”等，均蕴含对素养的理解。从中不难发现，汉语中对素养的理解既包含“能力与修养”，又隐含“道德与价值”。也就是说，素养是指好的修养。汉语中，常与素养交互使用的是“能力”一词，《辞海（第六版彩图本）》中对“能力”的解释为：“成功地完成某种活动所必需的个性心理特质，又分为一般能力和特殊能力，前者指进行各种活动都必须具备的基本能力，后者指从事某些专业性活动所必需的能力。” 由此可见，在汉语语境中，“素养”比“能力”更为广泛和抽象，具有某种道德意蕴。相比较而言，能力的概念则较为具体，与个体从事的具体活动有关。 “素养”一词的含义则更为全面，它体现为个体在面对生活情境中的实际问题与可能的挑战时，能运用知识、能力与态度并采取有效行动，以满足生活情境的复杂需要，达成目的或解决问题，是个人生活必需的，也是现代社会公民**的。 综上所述，素养是一种与知识和情境紧密联系的（潜在）综合能力，是知识、技能、经验、态度价值观的综合体，即素养是个人为达到特定目标而与外界的人、事、物进行互动沟通时呈现出的知识、技能、经验、态度价值观的综合体。同时，素养也是一种具有研究假设性质的理论构想，具有待检验性，即素养是对个体未来发展的不可知的假设，且这一假设需要通过现实的课程设计和教学实践来实现及验证。此外，素养是个体内在的涵养，是一个人的精神财富，具有稳定性。素养虽然是个体在接受后天的教育培养以及在与环境的互动中逐渐习得和生成的知识、技能、经验、态度价值观的综合体，但一经形成，便会与个体的情意、精神、气质、品格
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