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中国文化5000年
中国现代远程高等教育实质性增长研究 版权信息
- ISBN：9787030701466
- 条形码：9787030701466 ; 978-7-03-070146-6
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
中国现代远程高等教育实质性增长研究 本书特色
适读人群 ：现代化高等教育研究学者、高校及科研机构教育学专业师生本书根据远程高等教育实质性增长分析模型，从实然层面回答了中国现代远程高等教育“为何要实质性增长”。借鉴英美现代远程高等教育实质性增长的经验，从应然层面解答了中国现代远程高等教育“如何实质性增长”。
中国现代远程高等教育实质性增长研究 内容简介
本书假设现代远程高等教育追求学生规模数量的增长并非真正意义的增长，进而选取“实质性增长”的视角，从本然的角度阐明了“何为远程高等教育实质性增长”。根据远程高等教育实质性增长分析模型，从实然层面回答了中国现代远程高等教育“为何要实质性增长”。借鉴英美现代远程高等教育实质性增长的经验，从应然层面解答了中国现代远程高等教育“如何实质性增长”。 本书可供从事高等教育实质性增长研究和教育信息技术研究的研究者和高校师生参阅。
中国现代远程高等教育实质性增长研究 目录
目录
丛书序
前言
**章 绪论 1
**节 实质性增长问题的提出 1
一、全球远程高等教育日益扩大 1
二、中国“教育振兴行动计划”的实施 2
三、中国现代远程高等教育试点工程的开展 3
第二节 远程高等教育实质性增长研究回顾 5
一、经济实质性增长的研究 5
二、科学知识实质性增长的研究 13
三、高等教育实质性增长的研究 19
四、远程高等教育实质性增长的研究 29
五、前人研究综评及有待解决的问题 31
第三节 概念界定和研究范围 33
一、基本概念界定 33
二、研究对象和范围 36
第四节 研究方法 37
一、历史研究法 37
二、专家访谈法 37
三、调查研究法 37
四、比较研究法 38
五、行动研究法 38
六、内容分析法 38
第二章 远程高等教育实质性增长的基本内涵分析 39
**节 哲学视野下的远程高等教育实质性增长 39
一、质与量的关系 39
二、质与本质的联系与区别 43
三、量变与质变的辩证关系 45
四、实质性增长的哲学解读 46
五、实质性增长的影响要素 49
第二节 远程高等教育实质性增长系统要素分析 50
一、对远程高等教育要素的一般认识 50
二、远程高等教育实质性增长要素的动态系统分析 53
第三节 远程高等教育实质性增长的要素解读 57
一、教育团队 57
二、课程资源 59
三、教学媒介 62
四、学生支持服务 65
五、教学交互 67
第三章 中国现代远程高等教育实质性增长分析模型研究 70
**节 研究的设计和实施 70
一、基本思路与方法 70
二、研究问题的假设 72
三、相关变量的操作性定义 73
四、研究的组织实施 75
第二节 研究数据收集与统计 76
一、验证性问卷的收集 76
二、验证性问卷结果的分析 77
第三节 中国现代远程高等教育实质性增长分析模型的形成 90
一、回归分析 90
二、具体分析模型 94
第四章 中国现代远程高等教育实质性增长的状况分析 99
**节 中国现代远程高等教育团队的状况 99
一、组织管理者 99
二、远程教师 107
三、教学设计人员与技术人员 110
第二节 中国现代远程高等教育课程资源的状况 111
一、专业设置 112
二、课程设计 128
三、学习资源开发 137
第三节 中国现代远程高等教育教学媒介的状况 143
一、中国现代远程高等教育教学媒介技术的演变 144
二、中国现代远程高等教育教学媒介的使用情况 152
第四节 中国现代远程高等教育学生支持服务的状况 161
一、学生特点及其分布 161
二、学术性服务 166
三、非学术性服务 170
第五节 中国现代远程高等教育教学交互的状况 174
一、教师与学生之间的交互 176
二、学生与学生之间的交互 179
三、师生与课程内容的交互 182
四、师生与媒介的交互 185
第五章 英国和美国现代远程高等教育实质性增长经验分析 188
**节 英国现代远程高等教育实质性增长 188
一、教育团队的增强 188
二、课程资源的增长 198
三、教学媒介技术的提高 202
四、学生支持服务质量的提高 206
五、教学交互的增进 214
第二节 美国现代远程高等教育实质性增长 221
一、教育团队的强大 221
二、课程资源的丰富 228
三、教学媒介技术的创新 234
四、学生支持服务日益个性化 237
五、教学交互的深化 251
第三节 英国、美国现代远程高等教育实质性增长的启示 253
一、教育团队的启示 254
二、课程资源的启示 256
三、教学媒介技术的启示 258
四、学习支持服务的启示 258
五、教学交互的启示 260
第六章 中国现代远程高等教育实质性增长路径分析 261
**节 远程高等教育团队的变革之路 261
一、树立远程高等教育实质性增长理念 261
二、合理的制度安排 267
三、提升能力和培养素质 268
第二节 课程资源的建设之路 271
一、合理设置专业 271
二、设计动态的课程 273
三、丰富学习资源 277
第三节 教学媒介的应变之路 283
一、媒介技术的演进方向 283
二、教学媒介运用选择的策略 286
第四节 学生支持服务质量的提升之路 292
一、以个性化学生支持服务为导向 293
二、以学术性服务为核心 295
三、以非学术性服务为保障 297
第五节 教学交互的优化之路 300
一、优化师生与媒介的操作性交互，提高教学的操作性知识和技能 301
二、加强师生与课程资源的信息性交互，促进课程教学内容的理解 307
三、形成主体间性交互观，促进教学人际交互 312
附录一 中国现代远程高等教育68所试点高校名单 318
附录二 关于现代远程高等教育实质性增长的调查问卷 321
附录三 远程高等教育实质性增长专家访谈提纲 324
后记 325
丛书序
前言
**章 绪论 1
**节 实质性增长问题的提出 1
一、全球远程高等教育日益扩大 1
二、中国“教育振兴行动计划”的实施 2
三、中国现代远程高等教育试点工程的开展 3
第二节 远程高等教育实质性增长研究回顾 5
一、经济实质性增长的研究 5
二、科学知识实质性增长的研究 13
三、高等教育实质性增长的研究 19
四、远程高等教育实质性增长的研究 29
五、前人研究综评及有待解决的问题 31
第三节 概念界定和研究范围 33
一、基本概念界定 33
二、研究对象和范围 36
第四节 研究方法 37
一、历史研究法 37
二、专家访谈法 37
三、调查研究法 37
四、比较研究法 38
五、行动研究法 38
六、内容分析法 38
第二章 远程高等教育实质性增长的基本内涵分析 39
**节 哲学视野下的远程高等教育实质性增长 39
一、质与量的关系 39
二、质与本质的联系与区别 43
三、量变与质变的辩证关系 45
四、实质性增长的哲学解读 46
五、实质性增长的影响要素 49
第二节 远程高等教育实质性增长系统要素分析 50
一、对远程高等教育要素的一般认识 50
二、远程高等教育实质性增长要素的动态系统分析 53
第三节 远程高等教育实质性增长的要素解读 57
一、教育团队 57
二、课程资源 59
三、教学媒介 62
四、学生支持服务 65
五、教学交互 67
第三章 中国现代远程高等教育实质性增长分析模型研究 70
**节 研究的设计和实施 70
一、基本思路与方法 70
二、研究问题的假设 72
三、相关变量的操作性定义 73
四、研究的组织实施 75
第二节 研究数据收集与统计 76
一、验证性问卷的收集 76
二、验证性问卷结果的分析 77
第三节 中国现代远程高等教育实质性增长分析模型的形成 90
一、回归分析 90
二、具体分析模型 94
第四章 中国现代远程高等教育实质性增长的状况分析 99
**节 中国现代远程高等教育团队的状况 99
一、组织管理者 99
二、远程教师 107
三、教学设计人员与技术人员 110
第二节 中国现代远程高等教育课程资源的状况 111
一、专业设置 112
二、课程设计 128
三、学习资源开发 137
第三节 中国现代远程高等教育教学媒介的状况 143
一、中国现代远程高等教育教学媒介技术的演变 144
二、中国现代远程高等教育教学媒介的使用情况 152
第四节 中国现代远程高等教育学生支持服务的状况 161
一、学生特点及其分布 161
二、学术性服务 166
三、非学术性服务 170
第五节 中国现代远程高等教育教学交互的状况 174
一、教师与学生之间的交互 176
二、学生与学生之间的交互 179
三、师生与课程内容的交互 182
四、师生与媒介的交互 185
第五章 英国和美国现代远程高等教育实质性增长经验分析 188
**节 英国现代远程高等教育实质性增长 188
一、教育团队的增强 188
二、课程资源的增长 198
三、教学媒介技术的提高 202
四、学生支持服务质量的提高 206
五、教学交互的增进 214
第二节 美国现代远程高等教育实质性增长 221
一、教育团队的强大 221
二、课程资源的丰富 228
三、教学媒介技术的创新 234
四、学生支持服务日益个性化 237
五、教学交互的深化 251
第三节 英国、美国现代远程高等教育实质性增长的启示 253
一、教育团队的启示 254
二、课程资源的启示 256
三、教学媒介技术的启示 258
四、学习支持服务的启示 258
五、教学交互的启示 260
第六章 中国现代远程高等教育实质性增长路径分析 261
**节 远程高等教育团队的变革之路 261
一、树立远程高等教育实质性增长理念 261
二、合理的制度安排 267
三、提升能力和培养素质 268
第二节 课程资源的建设之路 271
一、合理设置专业 271
二、设计动态的课程 273
三、丰富学习资源 277
第三节 教学媒介的应变之路 283
一、媒介技术的演进方向 283
二、教学媒介运用选择的策略 286
第四节 学生支持服务质量的提升之路 292
一、以个性化学生支持服务为导向 293
二、以学术性服务为核心 295
三、以非学术性服务为保障 297
第五节 教学交互的优化之路 300
一、优化师生与媒介的操作性交互，提高教学的操作性知识和技能 301
二、加强师生与课程资源的信息性交互，促进课程教学内容的理解 307
三、形成主体间性交互观，促进教学人际交互 312
附录一 中国现代远程高等教育68所试点高校名单 318
附录二 关于现代远程高等教育实质性增长的调查问卷 321
附录三 远程高等教育实质性增长专家访谈提纲 324
后记 325
展开全部
中国现代远程高等教育实质性增长研究 节选
**章 绪论 **节 实质性增长问题的提出 一、全球远程高等教育日益扩大 国外远程高等教育从1836年英国伦敦大学函授课程开始，已历经180多年。1969年，英国开放大学的成功创办，不仅极大地推动了英国远程高等教育的发展，也在很大程度上激发了其他国家远程高等教育的创建或扩展。世界各国借助远程高等教育，不断推进本国高等教育的大众化、普及化、终身化，并扩大对外招生规模，提升了远程高等教育的国际化竞争力。 国际开放与远程教育协会（International Council for Open and Distance Education，ICDE）原秘书长兼首席执行官雷达尔 罗尔（Reidar Roll）指出，现代开放和远程教育 已经成为被全世界接受的教育手段，成为21世纪全世界人民获得高质量教育机会的重要途径。以远程教育方式实施的终身教育被认为是社会政治和经济发展的基本要素，新的、先进的教育技术在远程教育的应用，使教育突破了地理意义上的国界。 根据世界贸易组织服务贸易总协定，教育服务是服务贸易的一部分，教育服务主要有四种形式：一是通过远程教育实现（跨境交付）；二是出国留学和培训（境外消费）；三是国外机构在成员国内设立办学机构或合作办学（商业存在）；四是国外教师以个人身份到成员国任教（自然人流动）。 远程高等教育被发达国家视为教育产业输出的重要手段，英国、美国等发达国家早已在其他国家开办了远程高等教育活动，抢占全球远程高等教育市场。 现代意义上的中国远程高等教育，自1951年中国人民大学的函授教育开始，经历广播电视大学教育，再到现代远程高等教育，距今（2021年）只有70年的历史。与先进国家相比，中国远程高等教育起步较晚，许多方面还需完善。2001年中国加入世界贸易组织，加盟的国家和地区的各种教育机构及各类教育产品都可以自由进入全球教育市场，全球远程高等教育的竞争日趋激烈。 国外远程高等教育进入研究者的视野，并专门被研究始于20世纪 30年代。中国开展远程高等教育的专门研究时间也并不长，前期主要以中央广播电视大学（现国家开放大学）系统内的研究为主，自1999年全国开展现代远程教育高等试点工作以后，普通高校一部分学者也加入了研究行列，研究力量有所增强。 然而，现代远程高等教育毕竟是新生事物，在全球远程高等教育数量、规模、速度迅猛增长的今天，探索远程高等教育的实质性增长问题，了解现代远程高等教育内在发展规律和逻辑，无疑具有较大的理论空间和研究价值。 二、中国“教育振兴行动计划”的实施 21世纪，人类正迈向知识型经济社会，经济全球化和信息技术的广泛运用，正越来越深刻地改变着人们的生产、生活、思维及学习方式，人们面临着的终身学习的压力与日俱增；随着社会的不断进步，科学技术快速发展，国际竞争加剧，国家迫切需要建设学习型社会。 中国高等教育毛入学率在2000年初只有10.5%，对于当时约有13亿人口的中国来说，普通高校还远远不能满足人们日益增长的高等教育入学需求。为此，需要加强高等教育的开放性，扩大高等教育的受众面。远程高等教育以其跨越教学时空的独特优势，打破传统教学模式，增加教育机会，共享教育资源，满足个性化学习需要，服务于学历和非学历教育，在国家建设学习型社会及提供终身教育方面大有用武之地。 教育部在1998年12月24日颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确指出，实施“现代远程教育工程”，形成开放式教育网络，构建终身学习体系。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。充分利用现代信息技术，在原有远程教育的基础上，实施“现代远程教育工程”，可以有效地发挥现有各种教育资源的优势，符合世界科技教育发展的潮流，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施，要作为重要的基础设施加大建设力度。教育部对全国现代远程教育工作实行归口管理，负责组织制定全国“现代远程教育发展规划”并组织实施。“现代远程教育工程”将实行短期国家支持、长期自力运行的发展策略。采用先进的信息技术手段，结合中国的实际情况，不断提高现代远程教育的水平。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）出台，指出，“大力发展现代远程教育、职业资格证书教育和其他继续教育”“国家支持建设以中国教育科研网和卫星视频系统为基础的现代远程教育网络，加强经济实用型终端平台系统和校园网络或局域网络的建设”“运用现代远程教育网络为社会成员提供终身学习的机会，为农村和边远地区提供适合当地需要的教育”。2004年2月10日，教育部颁发了《2003—2007年教育振兴行动计划》，指出：“积极发展多样化的高中后和大学后继续教育，统筹各级各类资源，充分发挥普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学和自学考试的作用，积极推进社区教育，形成终身学习的公共资源平台。大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式。” 因此，如何遵循远程高等教育自身的增长规律，加强中国现代远程高等教育的政策引导和制度保障，促使中国现代远程高等教育在增加学习机会的同时保障教育质量，是中国现代远程高等教育急需解决的一大问题。 三、中国现代远程高等教育试点工程的开展 1999年3月，教育部《关于启动现代远程教育**批普通高校试点工作的几点意见》（教电〔1999〕l号）指出：“现代远程教育工程是利用现代信息技术，发展高素质教育，落实科教兴国战略的重大工程，经国务院科教领导小组原则批准，由教育部组织规划和实施。工程的实施及普通高校的参与，将使我国远程教育开始进入多媒体交互式发展的新阶段，突破了广播电视学校单一的开办现代远程教育的模式，逐步出现多层次、多规格、多形式、多功能的现代远程教育办学新局面。我国现代远程教育是一项新的事业，必须周密计划、认真实施，要在‘统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量’的方针指导下，经过试点逐步推广。”试点的目的是，“充分发挥已有教育资源的效益，利用普通大学自身优势和现代信息技术培养高素质专门人才，为更多的人提供接受高等教育和各种终身学习的机会。从技术、教学、管理等方面开展试验，探索现代远程教育的模式，研究解决可能出现的问题。创造条件，逐步在全国范围内推广，探索适合我国国情的发展现代远程教育的新路子”。2000年7月28日，教育部《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院 开展现代远程教育试点工作的几点意见》（教高厅〔2000〕10号）进一步提出了试点工作的主要任务：开展学历教育、开展非学历教育、探索网络教学模式、探索网络教学法工作的管理机制、网上资源建设。 教育部为中国现代远程高等教育的启动提供了政策支持。1999年，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学4所高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作。不久，北京大学也被批准开展远程教育试点工作。此后，2000年、2001年、2002年和2003年又分别批准了26所、14所、22所和1所，截至2003年，共有试点高校68所。 试点初期，中国现代远程高等教育增长速度迅猛，招生规模扩展较快，办学规模效应明显。校外学习中心有3 000多个，接受远程高等教育的学生达400余万人。覆盖全国31个省（自治区、直辖市），开设的专业近100种，课程总数近2万门，从业人员近30万人。然而，表面的繁荣，却难以遮蔽内在的问题。例如，部分试点高校在实践中，办学理念不清、定位不准，没有很好地践行中国现代远程高等教育的目标和任务；一味追求招生数量和规模，对校外学习中心管理监控不力，办学不够规范；课程资源重复建设，精品课程不多，难以保障远程高等教育的质量；学生支持服务不够，难以满足学习型社会多样化的需求；部分试点高校与公司合作经营，只注重经济收益，缺乏有效的质量监控体系，“宽进宽出”，严重地影响了远程高等教育的声誉。为规范管理，提高质量，2003年开始，教育部严格控制审批其他高校开展现代远程高等教育试点工作。 中国现代远程高等教育试点工作开展后，教育部制定了“积极发展、规范管理、强化服务、提高质量”的指导方针，在一定程度上控制了中国现代远程高等教育的超常规增长速度。然而，现代远程高等教育自身应该如何实质性增长、如何按照远程高等教育的逻辑和规律来增长等，都是我们迫切需要解决的现实问题。 面对现代远程高等教育这一新生事业，部分试点高校一开始就招收了上万名学生，二三年下来，不少试点高校在读学生已超过2万人，甚至有些试点高校在读学生已超过5万人。试点高校不遗余力招生，学生数量增长了，教育规模扩大了，这算不算是实质性增长？面对大批量学生，如何教学，如何管理，如何提供学习支持服务，如何保障教育质量？这不得不引起我们的思考。 现代远程高等教育较传统高等教育有许多独特之处，其教学对象、教学方法、教学内容，以及采用的教育技术和媒介都发生了许多新的变化，将传统高等教育进行“课堂搬家”，直接“复制”到现代远程高等教育行得通吗？现代远程高等教育究竟与面对面的普通高等教育有何联系和区别？现代远程高等教育试点高校应该如何借助普通高校的力量来整合优质资源以开展现代远程高等教育活动？ 笔者有幸参与了某试点高校现代远程高等教育的教学和管理工作，在实践过程中，深感现代远程高等教育的增长受其内在逻辑演绎的影响，在现实中，有些主办高校一味追求数量规模和经济效益，使中国现代远程高等教育在结构、质量和社会效益等方面出现了不少问题。这迫使我们不得不反思：中国现代远程高等教育数量规模的快速增长符合远程高等教育实质性增长的逻辑吗？现代远程高等教育的增长有何理论依据？现代远程高等教育增长的逻辑和规律是什么？究竟什么才是现代远程高等教育的实质性增长？现代远程高等教育实质性增长的要素有哪些？中国现代远程高等教育实质性增长的路径何在？ 这些都是我们迫切需要探讨的问题。 第二节 远程高等教育实质性增长研究回顾 关于远程教育或远程高等教育的研究，大多是从经济增长和科学知识增长等视角探讨实质性增长。因此，本书主要选取经济学领域、科学知识领域和高等教育学领域来做相关理论的研究综述，以便为进一步研究中国现代远程高等教育实质性增长问题作铺垫。 一、经济实质性增长的研究 在经济学领域，一开始，人们普遍认为国民生产总值的增长就是经济的增长，于是一味地追求数量的增长。然而，数量的增长并不能改变经济结构、收入分配等内在深层次问题。于是，人们不得不反思：究竟何为经济的实质性增长？经济增长的目的何在？人类社会经济应该如何实质性地增长？正是对经济增长的不断反思，使得人们对经济实质性增长的研究不断深化。 （一）经济增长的数量追求及其反思 早期，人们对经济增长的理解主要是从数量方面加以分析，美国经济学家道格拉斯 格林沃尔德（Douglas Greenwald）在《经济学百科全书》中写道：“经济增长是在某一经济中所产生的物质产品和劳务的数量在一段较长时期内的持续增加。” 美国经济学家查尔斯 金德尔伯格（Charles Kindleberger）等指出：“经济增长指更多的产出 经济增长不仅包括由于投资而获得的增产，同时包括由于更高的生产效率，即单位投入所生产的产品的增加。” 对经济增长数量的测算通常采用三个指标，即国民收入（national income，NI）、国内生产总值（gross domestic product，GDP）和国民生产总值（gross national product，GNP）。 经济增长数量越大，意味着财富的增加越多，因此各国都在追求国民生产总值的增长。西方国家对经济增长的研究起步较早，以“经济增长”为研究中心，形成了较为丰富的理论体系，特别是第二次世界大战后，西方国家面临重建国家经济的任务，经济增长理论更是受到重视。
中国现代远程高等教育实质性增长研究 作者简介
卢勃，教育学博士，华南师范大学研究员，硕士生导师。现任华南师范大学环境学院党委书记，兼任广东教育学会生涯教育专业委员会理事长、广东省教育统计学会秘书长等。主要研究方向为高教管理、教育政策、职业规划等。发表学术论文50多篇，编著书籍7本，主持参与省部级以上课题10多项。被评为全国第四届教育硕士专业学位很好教学管理工作者，获第七届广东省教育教学成果奖（高等教育）一等奖等。
