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师范生专业能力与学习支持系统 版权信息
- ISBN：9787030691262
- 条形码：9787030691262 ; 978-7-03-069126-2
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
师范生专业能力与学习支持系统 内容简介
为了更好地提升教师教育的质量，更加科学地构建师范生培养的课程体系以及实践教学体系，研究团队在梳理师范生专业能力（原能力和关键能力）的基础上，构建基于专业能力的分阶行为指标作为师范生实践教学的目标体系和评估体系。本书有助于丰富师范生专业能力体系，明确师范生能力培养的具体分阶目标，并为有效评估师范生的培养成效提供了标准。很好教师培养的个案研究丰富了很好师范生培养的理论与实践。
师范生专业能力与学习支持系统 目录
目录
前言
**章 绪论 1
第二章 师范生的专业能力 19
**节 多元视域的教师角色 21
第二节 政策维度的教师专业标准 28
第三节 学术视域的教师能力 36
第四节 师范生的专业能力 47
第三章 师范生专业能力分阶行为指标 61
**节 一项来自德国的研究 63
第二节 基于“二元能力”的分阶行为指标 70
第四章 基于专业能力的学习支持系统 87
**节 师范生的课程体系建构 89
第二节 师范生的实践教学体系 97
第三节 教师发展学校建设的浙江经验 107
第五章 卓越师范生培养的个案研究 129
**节 卓越师范生的选拔 131
第二节 卓越师范生的“三实三能”培养目标 144
第三节 卓越师范生的培养模式和培养过程 154
第六章 结语 161
**节 本书研究的主要困惑 163
第二节 研究的未来走向 171
附录 183
附录1 师范生专业能力分阶行为指标调查问卷 185
附录2 德国教师教育改革与发展研究 186
附录3 帕绍大学的PArcours课程 204
附录4 浙江外国语学院国际化卓越教师培养创新实验班成长手册 205
前言
**章 绪论 1
第二章 师范生的专业能力 19
**节 多元视域的教师角色 21
第二节 政策维度的教师专业标准 28
第三节 学术视域的教师能力 36
第四节 师范生的专业能力 47
第三章 师范生专业能力分阶行为指标 61
**节 一项来自德国的研究 63
第二节 基于“二元能力”的分阶行为指标 70
第四章 基于专业能力的学习支持系统 87
**节 师范生的课程体系建构 89
第二节 师范生的实践教学体系 97
第三节 教师发展学校建设的浙江经验 107
第五章 卓越师范生培养的个案研究 129
**节 卓越师范生的选拔 131
第二节 卓越师范生的“三实三能”培养目标 144
第三节 卓越师范生的培养模式和培养过程 154
第六章 结语 161
**节 本书研究的主要困惑 163
第二节 研究的未来走向 171
附录 183
附录1 师范生专业能力分阶行为指标调查问卷 185
附录2 德国教师教育改革与发展研究 186
附录3 帕绍大学的PArcours课程 204
附录4 浙江外国语学院国际化卓越教师培养创新实验班成长手册 205
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师范生专业能力与学习支持系统 节选
**章 绪 论 2018年9月世界银行发布的《2018年世界发展报告：学习—实现教育的承诺》指出，全球教育中学习面临危机，而学习危机的直接原因之一是教师往往缺乏进行有效教学的技能或动力。①该报告还指出，教师是影响在校学习效果的*重要的因素，而几乎在所有国家，立志成为教师的15岁学生在PISA②评估中的平均得分都低于国家平均分。这是基于现实发出的全球范围内对教师教育的深深担忧。 改革开放40多年来，尽管我国教师教育取得了很大成就，但无论是在教育发展的内部，还是社会对教育的期待，都存在较大差距。审视时代的教师专业发展，在教育自身和社会环境方面都还存在挑战与困境。要提高我国基础教育质量，也需要从教师来源抓起。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”③这是这个时代*有张力的教育呐喊，也是对中国教师教育寄予的厚望。 师范生是教师教育的特殊对象，是未来教师群体源源不断的生力军。师范生的整体素质和专业能力能否适应培养具有核心素养的人才的需要，直接影响和决定着我国基础教育的改革和发展。就这个意义而言，高等教育能否培养出合格的师范生具有重要的战略意义。 一、研究的缘起与意义 对师范生专业能力和学习支持体系的研究主要缘于四个方面：一是教师专业化发展的趋势对教师专业能力提出了更高的要求；二是当前我国的师范教育面临的危机和挑战；三是师范类专业认证的现实要求；四是核心素养视域下的双重身份挑战。由此，本书从教师核心素养的内涵出发，探求促进教师职前教育的科学化和标准化，构建一体化的教师教育模式，以系统地提升师范生的专业能力。 （一）研究的缘起 1.教师专业化发展的趋势 对教师职业的专业性认识是一个不断发展的过程。20世纪50年代，美国兴起专业结构功能理论，提出了一般专业的五个指标。将教师职业与这五个指标进行对照，却得出一个结论“教师职业并不是一个真正的专业”，这引起了人们对教师职业专业性的反思。1966年，联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）与国际劳工组织（International Labor Organization，ILO）就教师的专业性质发表《关于教师地位的建议书》，首次提出了“教师工作应被视为专业”的观点。 自20世纪60年代以来，教师职业的专业化发展在教师教育领域成为焦点问题。1996年，联合国教科文组织第45届国际教育大会强调，通过实施高水平的师范教育和终身教育，创设以多样化的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质和社会地位，来提高教师的专业化水平。无论是国际组织还是各国政府教育主管部门，无论是教育学界还是社会学界，都承认教师是专业人员，教师必须进行专门的培养和培训，教师职业随着社会的发展必将更加专业化。④此后，教师教育改革成为全球议题，教师教育的新政策、新理念、新思想不断涌现，教师的质量问题成为教师教育改革的焦点，各国都强调合格教师的教师认证标准，教师教育的重心普遍上移，提高教师教育专业的学术性和研究水平；加强大学与中小学的密切联系、理论与实践相结合，教师能力的重要性不断凸显，以能力为取向的教师教育改革成为潮流。⑤ 我国教师专业化的发展也是顺应世界潮流而不断变革创新的过程。1978年10月，《教育部关于加强和发展师范教育的意见》颁布，明确了师范教育的重要地位，为此后我国教师专业发展奠定了基础。20世纪90年代中后期，社会对教师的诉求从“能教”逐步转向“会教”，关注的焦点从教师的专业知识逐步转变为专业能力。2000年后，教师专业化成为教育研究的热点，相关政策陆续出台，有效推进了教师专业发展。随着教师专业化的推进，不仅教师履行教学功能的知识、能力和品性等专业发展的结果受到关注，教师专业发展的过程、自主意识和各种内蕴性品质也逐渐受到重视。⑥ 随着国际化和信息化的发展，学生发展核心素养成为社会关注的焦点。社会对教师专业的诉求从知识本位、能力本位转变为素养本位。这要求教师抛弃陈旧的专业观念和取向，构建合时、崭新的专业理念，重构合乎时代发展的专业内涵。⑦这种专业理念和专业内涵是教师知识、能力和情感的升华，要求教师唤起内在的价值自觉，主动捕捉时代变革对教育者发展带来的影响，以终身学习的意识推动自身专业水平的提升。⑧ 专业标准是专业化的重要标志，是职业成熟的体现，我国教师专业化的过程是从教师合格到教师资格再到教师标准不断完善的过程。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》指出，“要建立教师考核制度 考核合格者，发给证书 具备合格学历证书和专业合格证书，才能担任教师”。随着教师专业标准的明确化，我国逐步从教师合格证书阶段过渡到教师资格证书阶段。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》**次以国家法律的形式确立了教师资格的国家标准，标志着教师资格制度开始迈入法制规范阶段。1995年，我国相继发布《中华人民共和国教育法》《教师资格条例》，规定教师必须持证上岗，对教师资格证的申请条件、标准要求、考核形式和认定程序都做了明确说明。2000年9月，我国的教师资格认定工作全面铺开，至2004年底，首轮教师资格认定工作完成。⑨2009年3月，教育部出台《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，开始实施全国统一教师资格考试；2011年11月，率先在湖北和浙江实施教师资格统考试点，2012年新增河北、上海、海南、广西4个省级行政区，2013年又新增山西、安徽、山东、贵州4个省。截至2014年9月，加上吉林、陕西、江苏总计有13个省级行政区参加教师资格证的统一考试。目前，除了少数地区（如新疆、西藏、内蒙古等）外，我国已普遍实施中小学教师资格考试制度。 为规范教师教育的课程和教学，2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》。这是我国教育史上**个关于教师教育课程的国家标准，体现了国家对教师教育课程的基本要求，也是制订教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源以及开展教学和评估活动的依据。这些标准和制度不仅促进了教师来源多元化、教师培养规范化，也为建立中国特色教师教育体系提供了制度保障，表明我国教师专业发展逐步走上了科学化、法治化和规范化轨道。2012年9月，教育部颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》；2013年9月颁布《中等职业学校教师专业标准（试行）》，2015年9月颁布《特殊教育教师专业标准（试行）》。我国系列教师专业标准的颁布标志着我国教师教育专业化开启了新的征程。 2.我国教师教育的危机与挑战 回溯新中国成立以来的教师教育改革之路，我国大体从“师范性”取向的办学模式（1949—1999年）逐渐转向“学术性”取向的办学模式（2000年以来）。由于“文化大革命”时期否定了师范教育的特殊性，各地师范学校受到严重破坏，课程设置缺失教师教育的特质，部分师范院校撤并，教师大量非自然减员。改革开放后，恢复和增设师范院校成为当时教师培养的主要工作。到1980年，全国师范院校达到172所，是1977年的3倍。⑩为缩短教师培养周期，尽快解决教师缺口矛盾，1980年6月，教育部召开改革开放后**次全国师范教育工作会议，确立中等师范院校（简称“中师”）、高等师范院校（简称“高师”）专科和本科三级教师教育体制。其中，高师本科主要培养高中教师，高师专科主要培养初中教师，中师培养小学教师及幼儿园教师。该体制为我国培养了大批合格教师，对改善我国师资的短缺做出了重大贡献。同时，我国也十分重视在职教师的继续教育。教师缺口较大，所以补充了很多社会人员，这导致改革开放初期我国中小学教师的学历合格率较低，因而，此后的很长一段时间，在职教师继续教育主要集中在学历补偿教育。到1999年，我国小学、初中、高中的教师学历合格率分别达到95.90%、85.63%和65.85%11，基本满足了我国基础教育发展对教师合格学历的要求。 2000年以后，随着教师缺口和学历偏低问题在一定程度上得到缓解，我国教师教育逐渐从满足数量转变为注重质量。2001年，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》提出，“要完善现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡”。因此，我国的教师教育体系呈现多元化、开放性和终身性的办学趋势。 **，职前教师教育更加多元化。从办学层级看，由中师、高师专科和高师本科的“旧三级”向专科、本科和研究生的“新三级”转变，进而迈向学士、硕士和博士的教师教育新模式。从20世纪90年代开始，很多师范院校升格或转型，1999—2014年，我国高师本科院校由87所增加到113所，开展教育硕士培养的院校由29所增加到139所，师范专科学校由140所减少到60所，中师由815所急剧减少为125所。12如今，教育硕士和教育博士的招生规模逐步扩大，学士、硕士和博士的教师教育培养模式逐渐形成。 第二，教师教育体系更加开放。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校设立教育学院系或开设获得教师资格所需的课程。截至2014年，已有57所综合性大学、152所地方综合性学院和34所独立学院参与教师教育；非师范院校培养的本科、专科师范生约占全国师范生总数的47.1%。13由此可见，综合性大学已成为我国教师教育的重要阵地。2018年，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要支持高水平综合大学开展教师教育，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。为了凸显教师教育性质，师范院校纷纷整合力量成立教师教育学院，强化师范教育质量。 第三，教师教育从学历教育逐步转为终身教育。1996年，第五次全国师范教育工作会议提出，“九五”期间师资培训工作要在完成部分教师学历补偿教育任务的同时，及时转向面向全体教师的继续教育。1999年6月，教育部师范司颁布《中小学教师继续教育的规定》，对继续教育的类型、教育教学机构与形式、教学时间、条件保障、行政管理以及奖惩措施做了具体规定。这标志着在职教师教育进入全新阶段，体现了教师教育的终身性。2000年，教育部启动“跨世纪园丁工程”，首次在***层面开展骨干教师培训，让各高等学校以竞争的方式参与教师的职业后教育，为职前职后一体化开展教师教育奠定了基础。为促进中西部教师专业发展，2003年，教育部启动“全国教师教育网络联盟计划”，借助互联网平台开展远程教师教育，有效解决了偏远地区教师专业发展的瓶颈问题。2010年，我国实施了“国培计划”，截至2016年11月30日，中央财政累计投入“国培计划”资金107亿元，
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