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万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 版权信息
- ISBN：9787518434282
- 条形码：9787518434282 ; 978-7-5184-3428-2
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 本书特色
1.经典非常不错：美国幼儿教育协会畅销15余年的专业图书，美国高瞻教育研究基金会安?S. 爱泼斯坦的又一力作 2.全面深入：深入分析七大学科领域的学习内容与特点，根据幼儿的学习方式采用适宜的互动策略 3.观点鲜明：儿童的学习不意味着教师不教，教师的学习需要儿童主体的积极参与，教师的学习经验+儿童的学习经验=很好学习 4.契合当下：厘清当前读者在“儿童自主”与“教师教授”之间的困惑，理论结合案例指出儿童如何学、学什么以及如何支持儿童的学习
万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 内容简介
在提倡“儿童立场”“以儿童为中心”“尊重儿童主体性”的当下，很多幼儿教师在践行自主游戏理念的同时视“教授儿童”为洪水猛兽，也有一些幼儿教师在“教”与“不教”之间犹豫不定。事实上，儿童发起与主导的游戏和学习，也需要教师的指导；教师发起与主导的活动，也需要以儿童的兴趣和需要为基础，引发儿童的积极参与和互动。 《教师主导还是儿童主导？为幼儿学习选择适宜策略》深入分析了教师主导与儿童主导之间的关系，并从幼儿的学习方式出发，结合七大领域（社会性—情感、身体发展与健康、语言与读写、科学、数学、社会学习、创造性艺术）的学习内容和特点，理论结合丰富的实践案例探讨了如何平衡教师主导的学习经验与儿童主导的学习经验，针对不同的知识和技能为幼儿选择适宜的策略。 无论是大中专院校学前教育专业的学生，还是一线幼儿教师，都能从本书中受益。
万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 目录
**章 关于有准备的教学的概述
一、“有准备的教学”的相关术语
（一）“有准备的”的含义
（二）“教学”的含义
（三）“内容”的含义
二、思考题
第二章 有准备的教学的*佳实践
一、关于*佳实践的概述
（一）创设学习的物理环境
（二）安排一日活动流程
（三）与儿童互动
（四）与家长建立联系
（五）评估儿童的发展
二、用*佳实践支持有准备的教学
三、思考题
第三章 学习方式
一、幼儿学习方式的发展
二、利用学习方式进行教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）开放性经验
（二）加工经验
四、思考题
第四章 社会性—情感
一、幼儿在社会性—情感领域的发展
二、社会性—情感发展的教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）情感学习
（二）社会性学习
四、思考题
第五章 身体发展与健康
一、幼儿在身体运动与健康领域的发展
（一）大肌肉动作发展
（二）精细动作发展
（三）培养个人照护习惯和健康行为
二、身体发展与健康的教与学
（一）体育学习环境
（二）体育互动策略
（三）增强个人照护习惯与健康行为
三、使学习经验符合学习目标
（一）运动技能
（二）运动概念
（三）个人照护与健康行为
四、思考题
第六章 语言与读写
一、幼儿在语言与读写领域的发展
二、语言与读写的教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）语言
（二）阅读
（三）书写
四、思考题
第七章 数学
一、幼儿在数学领域的发展
二、数学的教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）数字与运算
（二）几何和空间感
（三）测量
（四）规律、关系和代数
（五）数据分析
四、思考题
第八章 科学
一、幼儿在科学领域的发展
二、科学的教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）科学程序
（二）学习和分享科学思想
四、思考题
第九章 社会学习
一、幼儿在社会学习领域的发展
二、社会学习的教与学
（一）从具体经验到基本原则的构建
（二）从自我意识到他者意识的转换
三、使学习经验符合学习目标
（一）社会系统
（二）社会概念
四、思考题
第十章 创造性艺术
一、幼儿在创造性艺术领域的发展
二、创造性艺术的教与学
三、使学习经验符合学习目标
（一）视觉艺术
（二）音乐
（三）运动
（四）戏剧（假装）游戏
（五）艺术欣赏
四、思考题
第十一章 对有准备的教学的反思
一、有准备的教学的指导原则
（一）教师怎样做才是有准备的教学
（二）有准备的教师在下列情境中将采用儿童主导的学习经验
（三）有准备的教师在下列情境中将采用教师主导的学习经验
二、终篇思考
（一）尊重教师
（二）尊重内容
（三）尊重儿童
展开全部
万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 节选
（一）情感学习 在情感学习领域的关键知识和技能中，积极的自我认同和同情他人感受的能力，似乎特别依赖于人际交往和其他儿童主导的学习经验。相比之下，在没有教师的教学和其他干预的情况下，幼儿似乎不太可能发展情感能力或学会辨别、标记情感。 1.特别适合采用儿童主导的学习的方面 （1）发展积极的自我认同 自我认同是个体对自己的定位和感觉。自我意识源于婴儿期，其健康发展依赖于儿童与生活中重要的照看者（父母、祖父母、教师等其他人）建立的信任和安全关系。在学步儿和学前阶段，身份认同仍在形成期。积极的身份认同，意味着儿童认识并尊重自己的名字、性别、在家庭中的角色、外貌、能力和弱点、种族、语言等。它可能还包括其他因素，如宗教团体、邻里关系和家庭结构（如双亲家庭、单亲家庭、寄养家庭、祖父母或其他亲属作为户主、同性别父母、混合家庭等）。 教学策略。教师支持儿童从家庭过渡到学校环境，帮助他们认识自己的多种身份，并营造一种班级氛围，让每个身处其中的儿童都感到自己受到重视，以此帮助儿童培养自我意识。教师可以运用以下策略培养儿童积极的自我形象。 在儿童与家人分别时提供支持，让他们逐渐获得信心，相信自己能处理好。尊重并接受他们的感受（如焦虑、悲伤）。儿童的这些感受一般在家长送他们入园要离开时产生，但在其他时段也会意想不到地出现。教师要与家长一起帮助儿童适应这个转换过程，例如，向儿童讲清楚他们什么时候回家。允许儿童按照自己的节奏参与班级活动?在他们感到不安而退出后允许他们再次参与。 积极关注和尊重儿童，让他们知道自己是受到重视的。全天都要关注儿童，也就是说，要花大部分时间照顾他们，关注他们正在做的事，而不只是安排材料、整理场地或与其他成人交谈。以平静和尊重的语气与儿童交流，避免大喊大叫、羞辱、言语严厉或行为粗鲁。不要当着儿童的面谈论他们，不能无视他们的存在，有意见要向他们直接提出。 积极应对多样性和差异。儿童对差异很好奇，所以不要回避提及和讨论有关差异的问题。以尊重的方式谈论身份差异（“外川智子走路有困难，所以使用轮椅”“克洛艾和妈妈、爸爸住在一起，米洛和他的两个爸爸住在一起”）。与儿童谈论性别、肤色、宗教仪式、家庭构成等方面的差异时，只要教师的语气是可接受的，内容是符合事实且不带有评判性的，这种谈论就是积极的、有教育意义的（见第九章）。 为儿童提供非模式化的材料、活动和榜样示范。例如，阅读的图画书中有从事非传统职业的女性和做家务、照看孩子的男性。为男女儿童提供服装和道具，让他们扮演不同职业的角色，鼓励他们使用各种设备（如木工工具、炊具）。 提供反映不同文化的材料和活动。例如，把盛放各种食品的器皿和炊具放到娃娃家，包括儿童熟悉的物品（如平底锅或煎锅）以及对他们来说可能是陌生的物品（如蒸锅或陶罐）。阅读描述不同国家（包括儿童的祖国）的故事书和图画书。 鼓励家庭成员参与儿童活动。一定要包括父母、祖父母和其他主要照看者。提供多种活动，便于家庭成员从中选择。例如，到班级中做志愿者（与儿童互动，而不仅仅是管理琐碎事务）、捐赠材料、参加家长会和工作坊、为幼儿园简报撰稿、在家委会任职、与教师正式和非正式地见面讨论学习方案和儿童的进步情况、与小组分享家庭习俗，以及提供资源等，将儿童的班级学习扩展到家庭中。在可行的情况下，为家长参与幼儿园活动提供必要的交通和儿童照看服务（见第二章）。 与社区建立联系。社区成员可能愿意并能够提供时间和支持，对儿童进行指导，做榜样示范，邀请儿童到其工作场所参观，帮忙将书面信件翻译成儿童家庭使用的语言，充当文化方面的口译员或顾问，或在教室里与儿童互动。社区成员可以是艺术家、商人、企业主、社区服务工作者、医疗和其他专业人士、老年人以及与社区有关系的其他人。与社区的联系越多样化，我们就越能向儿童表明：所有背景的人在幼儿园都受到重视和欢迎。 （2）移情 移情是指理解他人的情绪情感，并能够站在他人的角度进行感受。移情包括关心、同情和无私等特征。移情既有认知层面，也有情感层面。为了能够充分体验和表达移情，儿童必须发展到有能力从别人的角度看问题，即皮亚杰（Piaget，19321965）所谓的“去自我中心化”。这是在学前才开始发展的能力。然而，有证据表明，即使是婴儿和学步儿，也有一些感知他人情感的能力（Hoffman，2000；McMullen et al.，2009；Quann & Wien，2014；Spinrad & Stifter，2006）。 教学策略。有准备的教师支持儿童发展移情能力，可以采用的主要策略是示范、感谢和鼓励。 对烦躁或生气的儿童表示关心（示范）。用言语、面部表情和肢体语言表明你知道别人的感受，描述你的反应和行为。例如，你可以说：“我要给塔琳一只绒毛猴抱抱。今天她奶奶要走了，她很悲伤。”对于双语学习者，同时用他们的母语和英语描述情感。根据自己对儿童的了解，针对他们的个人性情和喜好进行安慰，效果可能更好。儿童会模仿教师的做法，就像下面这个儿童一样： 一群人围坐在地毯上，利奥要加入时，教师挪了挪腾出些空间。亚历山德拉看到了这一场景。几分钟后，伊内兹过来时，亚历山德拉也悄悄向右移了移，说：“现在你也有地方了。” 允许并鼓励儿童表达自己的感受。让他们知道其他人处于类似情况时也会有同样的情绪。例如，你可以说：“克劳迪娅很生气，狗把她的新鞋咬了一个洞。汤米弟弟的小狗撕坏了汤米的棒球帽，汤米也很生气。” 引入情感以外的换位思考活动（perspective-taking activities）和问题。例如，让儿童给同学下指令，或者大声问坐在桌子另一边的人某样东西看起来是什么样子的。练习换位思考所需的认知和感知技能，可以帮助儿童将这些技能应用到社会性—情感情境中。 把不同能力水平或年龄的儿童配对，帮助他们认识到年龄大一些或技能高一些的人可以帮助别人，而年纪小一些或技能较低的人可以向别人学习。如果儿童发现自己在某个时候处于这些情形，他们就可以根据情况确定自己的角色。因为幼儿更经常接受帮助，所以能够帮助别人对他们来说会感觉自己特别有能力。他们逐渐学会把接受他们帮助的人看作个体，并因自己有能力带来变化而感到高兴。例如，一所全托幼儿园的主管记录了这样一件事： 孩子们对迈克尔很不耐烦，因为迈克尔经常困惑不解，而且完成任务需要更长的时间。因此，在为期两周的时间里，教师每天都让不同的孩子帮助迈克尔完成一项任务（比如打扫卫生、倒果汁、穿外套）。两周结束时，大多数孩子对迈克尔不再那么烦或生气了。有些孩子问教师是否能继续帮助迈克尔，有些则直接问迈克尔是否需要帮助。提供帮助的孩子开始为迈克尔进展虽慢但有意义的成就感到高兴，比如在迈克尔倒果汁时，他们帮忙扶着杯子。他们鼓励迈克尔尝试更多的事情，迈克尔也这样做了。事实上，迈克尔在同龄人的鼓励下，比在成人的类似支持下更愿意尝试新事物。 2.特别适合采用教师主导的学习的方面 （1）发展胜任感 胜任，即能够把事情做好。胜任感意味着有自信承担任务并期待成功。对幼儿来说，判断成功与否不是根据成人的标准，而是根据儿童所要完成的事情，这一点很重要。帮助幼儿发展胜任感对他们现在和将来的学习都很重要。儿童入学后，对自身能力的意识会极大地影响他们应对挑战性学习的动机和意愿。 教学策略。培养幼儿对自己的能力有积极、恰如其分的信心，可以说是幼儿教师*重要的任务。以下策略中有许多已在第二章介绍，都是幼儿教师的*佳实践。对于这里讨论的自信心，这些策略也非常有用。 创造能提升儿童效能感和控制感的教室环境和时间表。建立并遵循一贯的日常活动安排，这样儿童就会觉得他们了解并能控制周围发生的事。为了让儿童独立地找到、使用和归还材料，可以同时用英语和他们的母语给材料贴上标签，并添加图片提示。 以符合儿童能力和发展水平的方式鼓励他们的自助技能。给他们时间自己动手做事（比如穿户外服装或清理餐桌）。教师不要亲自动手完成任务，即使这样更容易、更快、更好。不要担心儿童将任务完成得不完美，因为随着练习和身体的成长，他们会有进步。同样，让儿童尽可能多地练习同一项任务，以达到完全掌握。不要催促他们或者让他们做别的事，目的是让儿童相信他们有能力照顾好自己。 儿童达到目前的能力水平后，要引导他们发展更高水平的能力。例如，在整理东西时，稍小一点的儿童可以将积木归还到正确的存放区域，但是还没有能力将它们按大小分类放到架子上。对于稍大一点的儿童，教师可以问：“你能把这块积木和相似的积木放在一起吗？”教师可以指导和示范一些方法，让儿童更容易、高效地完成日常任务，例如，把纸屑用纸巾包起来，一次性扔进垃圾桶，而不是一次只扔一片纸屑。
万千教育学前,教师主导还是儿童主导?为幼儿学习选择适宜策略 作者简介
安·S.爱泼斯坦（Ann S. Epstein） 美国密歇根大学发展心理学博士，东密歇根大学艺术硕士；美国高宽教育研究基金会课程开发部高级主管。 研究领域为：课程开发，幼儿教师专业发展，儿童与早期教育项目评价等。
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