扫一扫
关注中图网
官方微博
本类五星书更多>
-
>
心灵元气社
-
>
县中的孩子 中国县域教育生态
-
>
(精)人类的明天(八品)
-
>
厌女（增订本）
-
>
这样学习才高效/杨慧琴
-
>
心理学经典文丛:女性心理学
-
>
中国文化5000年
研究型教学:教学共同体建构/研精覃思教育丛书 版权信息
- ISBN：9787561578377
- 条形码：9787561578377 ; 978-7-5615-7837-7
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
研究型教学:教学共同体建构/研精覃思教育丛书 内容简介
如何开展研究型教学？这是一个困惑教育学术界的现实难题。之所以困惑教育学术界，就在于人们常常只能抽象地描述研究型教学应该具有哪些特点，但要变成实践操作就成了一个谜：该怎么操作啊？什么样的操作才符合研究型教学的要求？人们都会发现，从理论上讲比较容易（应然），但变成实践操作就非常困难（实然）。作为长期探讨教学改革的研究者，我对这个问题开始研究时也觉得它像一个谜，因为它无法按照严密的逻辑顺序来推进，如果它能够按照严密设计的步骤进行推进，实质上就与灌输式教学没有什么差别了。如果不按照一定逻辑顺序进行，怎么来保证它是研究型的而不是别的？通过长期的实践探索发现，真正的研究型教学无论如何都无法进行预先周密设计，而是在不断创造的过程中生成的。这怎么操作啊？怎么通过生成式教学来推进研究型教学？生成性课堂的成功奥秘又是什么啊？显然这些都是不可能绕过的问题。经过不断的教学改革探索发现，生成性课堂只有按照以学生为中心的逻辑展开才可能进行操作。那么问题马上就来了，怎么叫以学生为中心？或以学生为中心的逻辑如何操作？难道以学生为中心的逻辑是孤立的吗？显然不是这样。以学生为中心，就是以学生所困惑的问题为中心。这又马上遇到了问题，因为学生困惑的问题非常多，而且学生又不是一个，究竟是以哪个学生的困惑为中心？以学生什么样的困惑为中心？这实际上就涉及教育学的逻辑。教育学所面对的是学生群体，不是仅仅面对某个学生。教育学要完成的一个基本任务就是知识的传授。所以，这要求“学生的问题”必须是学生共同的问题，而且是在接受知识的过程中产生的问题。如此看来，这个问题就不好预先确定了，它就必须在师生互动过程中产生，这就是生成性教学的起点。既然是学生们共同的问题，首先必须通过学生们研讨。既然是在传授知识过程中产生的问题，就必须在师生之间进行互动。通过学生团体内部的互动和师生之间的互动，*终产生一个既可以为学生们广泛接受，又符合知识传授要求的问题。而研究型教学过程就是问题探讨和解答的过程，这正是研究型教学的基本形式。研究型教学绝不是为了简单地追求这种形式，而是为了完成知识传授任务，但完成这个任务并不是根本目的，而是一种达成更高目的的手段，因为没有知识传授过程作为手段，就无法达成更高的目标。更高的目标是什么呢？是培养学生的探究能力！这才是研究型教学的根本追求。这样就可以培养学生的探究能力吗？是的！学生探究能力正是学生在参与探究的过程中培养起来的。因为研究问题产生于学生自身的现实需要，故而学生具有探究的兴趣。而问题又在与教师的互动中生成，所以这个问题又代表了知识的前沿，也代表社会发展需要，从而也代表了学生对未来社会发展需要的主动适应。由此可以看出，研究型教学的问题设计需要既符合学生发展的要求，又符合学科发展趋势，又能够满足社会发展需求，那么研究型教学的合理生成必须符合这三方面的特征，不然的话学生就不感兴趣，或者就不能代表知识发展水平，或者就无法满足社会发展要求，*终学生就感受不到学习的价值与意义。因而问题设计环节是研究型教学的关键所在。如果问题设计就这么大费周折，那它是否适合于所有的教学？这也是研究型教学能否推广的关键。要找到一个恰当的问题并不那么容易，这必须进行尝试摸索，并非一下子就可以达到。可以说，任何课程只要能够找到合适的问题，就找到研究型教学的突破口，也就可以采用研究型教学方式进行。显然，这对于教师就提出了很高的要求，因为他必须对学科前沿保持敏感，必须对学生前途高度负责，必须具有强烈的社会责任感，当然，他也必须对教学改革具有极大的热情，如果不把学生发展放在中心的位置，就不可能激起教学改革的热情。由此可以看出，研究型教学逻辑是不断深化的，从生成性教学逻辑开始，到把以学生为中心作为切入点，再到以问题为中心展开，再进一步发展到把以学生发展为中心作为归宿，一步步实现教学改革的主旨。不难发现，研究型教学逻辑的展开是以激发学生学习主动性为突破口的，因为从问题发现一问题聚焦问题确定一问题探究都是研究型教学的关键环节，教师的作用就在于能够给学生以恰当的引导，能够推动问题探究的整个过程，保证问题探究的水平，从而使研究与教学完全融为一体。这样的话，师生就结成一个真正的教学共同体，同时也是一个学术共同体，当然也是一个学习共同体，因为整个教学过程都是师生共同完成的，师生共同参与了问题发现问题分析一问题假设问题解答的全过程。这也说明，研究型教学是师生的共同创造，缺少了学生的积极参与，教学就无法完成，没有教师的科学引导，教学也无法推进，没有师生之间和生生之间的相互合作，就不可能战胜来自研究过程中出现的各种挑战。这些都说明，研究型教学是创造性的，是无法模仿的。由此，我们可以对研究型教学进行多重意义的界定：首先它是一种生成性教学，因为它没有固定的严格的程式；其次它是一种以问题为中心的教学，因为没有问题探究，就谈不上研究，当然就称不上研究型教学；再次它是一种以学生为中心的教学，因为没有学生的积极参与，教学就无法推进，研究也无从谈起，因力学生是作为研究的主体出现，是以知识探究者身份参与，而不是知识接受者身份；复次，它是一种创造性教学，因为没有教师与学生的创造性激发，研究就没有价值，教学也就没有了生机；*后它是一种合作性教学，在其中师生结成了真正的教学共同体、学习共同体、学术共同体。很显然，研究型教学是一种理想的教学改革方向，也是一种真正实现学生主体性的教学。
研究型教学:教学共同体建构/研精覃思教育丛书 目录
研究篇
**章 谈“研究”
壹 谈研究、研究方法与研究能力
贰 改变课堂，学校改变
叁 学习“研究”，做“研究”者
肆 研究方法新课堂
伍 再谈“研究”熟词
陆 学责有疑，有疑则进
柒 于反思中的教育
捌 研究真问题，提升研究能力
玖 全新教学模式初体验
拾 “研究”的祛魅化
拾壹 关于“研究”的思考
拾贰 旁听生的课堂初体验
第二章 谈“研究问题”
壹 如何发现有价值的研究问题
贰 研究“真问题”
叁 研究需要发现问题的眼睛
肆“有价值的研究问题”之思
伍 提出真问题，参与探究学习
陆 也谈“研究问题的价值性”
柒 系统的一定是有效的吗？
捌 参与型观察的真实体验
玖 真问题 真研究
拾 课堂心理活动的自我呈现
拾壹 没有参与课堂的反思日志
第三章 谈“独立的判断标准”
壹 如何构建独立的判断标准
贰 体验独立判断标准的探索过程
叁 研究标准的确立
肆 深入体验式学习
伍 在行动中学习
陆 课堂中的批判与节奏感
柒 加强独立思考 摆脱文献依赖
捌 不再仅为他人做注脚
玖 探讨“高质量课堂教学”
拾 浅思高质量课堂教学标准
拾壹 自由探寻高质量课堂的标签
拾贰 思辨研究的主体性与过程
文献篇
第四章 谈“文献研究”（上）
壹 如何做文献研究：文献的筛选
贰 文献研究的过程
叁 文献综述的批判性继承
肆 “对话”文献
伍 学习还是研究？
陆 好文献的特征
柒 学会对话
捌 文献研究的“好”与“难”
玖 文献研究的意义及方法
拾 生活与学习
第五章 谈“文献研究”（中）
壹 文献研究：基本评判标准的生成
贰 研究需要共鸣：小组讨论的重要性
叁 打破权威迷信形成基本判断
肆 与专家对话：文献再审视
伍 高质量课堂教学的基本判断
陆 课堂上的认识转向
柒 深度体验课堂小组讨论
捌 体验建构，祛魅理论
玖 审判文献与形成基本判断
拾 从基本概念到理论提升
拾壹 分析文献的收获
拾贰 提高独立判断 学会文献研究
……
量表篇
访谈篇
反思篇
**章 谈“研究”
壹 谈研究、研究方法与研究能力
贰 改变课堂，学校改变
叁 学习“研究”，做“研究”者
肆 研究方法新课堂
伍 再谈“研究”熟词
陆 学责有疑，有疑则进
柒 于反思中的教育
捌 研究真问题，提升研究能力
玖 全新教学模式初体验
拾 “研究”的祛魅化
拾壹 关于“研究”的思考
拾贰 旁听生的课堂初体验
第二章 谈“研究问题”
壹 如何发现有价值的研究问题
贰 研究“真问题”
叁 研究需要发现问题的眼睛
肆“有价值的研究问题”之思
伍 提出真问题，参与探究学习
陆 也谈“研究问题的价值性”
柒 系统的一定是有效的吗？
捌 参与型观察的真实体验
玖 真问题 真研究
拾 课堂心理活动的自我呈现
拾壹 没有参与课堂的反思日志
第三章 谈“独立的判断标准”
壹 如何构建独立的判断标准
贰 体验独立判断标准的探索过程
叁 研究标准的确立
肆 深入体验式学习
伍 在行动中学习
陆 课堂中的批判与节奏感
柒 加强独立思考 摆脱文献依赖
捌 不再仅为他人做注脚
玖 探讨“高质量课堂教学”
拾 浅思高质量课堂教学标准
拾壹 自由探寻高质量课堂的标签
拾贰 思辨研究的主体性与过程
文献篇
第四章 谈“文献研究”（上）
壹 如何做文献研究：文献的筛选
贰 文献研究的过程
叁 文献综述的批判性继承
肆 “对话”文献
伍 学习还是研究？
陆 好文献的特征
柒 学会对话
捌 文献研究的“好”与“难”
玖 文献研究的意义及方法
拾 生活与学习
第五章 谈“文献研究”（中）
壹 文献研究：基本评判标准的生成
贰 研究需要共鸣：小组讨论的重要性
叁 打破权威迷信形成基本判断
肆 与专家对话：文献再审视
伍 高质量课堂教学的基本判断
陆 课堂上的认识转向
柒 深度体验课堂小组讨论
捌 体验建构，祛魅理论
玖 审判文献与形成基本判断
拾 从基本概念到理论提升
拾壹 分析文献的收获
拾贰 提高独立判断 学会文献研究
……
量表篇
访谈篇
反思篇
展开全部
研究型教学:教学共同体建构/研精覃思教育丛书 节选
《研究型教学：教学共同体建构》：一、每次反思都是一次自我的批判不知不觉，这是第三次进行反思日志的撰写了，我已经慢慢习惯这种学习方式，很明显的一个特征就是自己会迫不及待地想要将自己的所思所想赶紧记录下来并上传到平台上，并非常期待老师的回复，每一次老师的回复会反反复复地看几次，想几次。但也不得不承认，写好反思日志并不是一件那么容易的事，因为思考的过程中总是伴随着痛苦的体验，或因思而不明而痛苦，或因悬而不决而痛苦，或因否定自我而痛苦……每次的反思是一次自我批判的过程，批判也就意味着内心的斗争与冲突，这就决定了反思绝不是一件容易、轻松的事，而是一件非常严肃、认真的事。“未经省察的人生不值得过”，从这个角度看，反思倒成为了反映我们存在、彰显独特自我的重要方式。二、什么是高质量的课堂教学在课前，我对这次课是非常期待的，因为在上次的反思日志当中我提到了教学质量显效是一个长期的过程和难以量化的问题，这对我们评价教学质量来说是一个难题，也是一个困惑我比较久的问题，怎么对教学质量进行评价才是比较科学合理的，“好”的教学应该是什么样的。所以我特别想要在这次课堂上，通过与老师、同学们一起进行理论的构建与思考来突破这一难题。现在想想，这一想法无疑具有急功近利之嫌，我怎么可以要求通过短短的三节课来解决一个这么大的问题呢？做学问不是一两天的事，更不是三节课的事，而是一个长期、反复的过程。在课堂中，王老师抛出一个问题：高质量课堂教学的标签有哪些？并采用头脑风暴的方式让我们各抒己见。前几周我专门找到王老师，就困惑自己已久的一个问题即“在看论文时怎么避免被别人的观点牵着走”向老师请教，老师笑了笑，语重心长地跟我说，在看一个主题的论文时应该先认真审题，想清楚自己是怎么看待这个问题的，先在自己的脑海中形成一套观念体系，然后再看别人的文章，这样就能在很大程度上避免“被人牵着走”的局面。谈话的*后老师也不忘鼓励我说这是一个过程，要经过反复不断的学习、磨炼，才能形成自己独立的思考。而本次课的头脑风暴就是一次非常好的磨炼机会，在平等和开放的氛围中，经过发散性思维、聚合式思维、综合思维三个思维过程训练，我们自己内心*直接的感受或内在的经验慢慢上升到“具有一定学理性，排除一定自我认识狭隘和偏见”的观点上了。这一过程非常不容易，充满着思维的斗争与反斗争。在讨论中，同学们说了很多高质量教学的标签，都是一些耳熟能详的语句，如互动性、民主化、自主性强等等，这些看似就能脱口而出的概念，如果刨根问底，比如关于互动性，互动性强表现在哪些方面？什么叫有效互动？当问题越来越深，探究点越来越细时，我们就有点“卡壳”了，随即王老师提出“做到精细处便是学问”，醍醐灌顶！好一个做到精细处便是学问！这也警醒我，研究生阶段的学习不能囫囵吞枣，浅尝辄止，经常多问自己几个是什么、为什么、怎么样，在生活上追求精致，在学习、做学问上更要追求精致。三、本次课存在的疑惑1.前沿性是否是高质量研究生教学的表现？在课堂讨论进程到一半时，祥辉同学突然提出，老师PPT上所记录的那些标签都是一些共性的特征，也适用于中小学课堂，那么研究生教学的突出特质是什么呢？我认为知识的前沿性就是这一突出特质（尽管老师在课堂中把这一标签给否定了）。研究生的培养，除了扎实学科基础知识外，很重要的一点是扩展他们的学术视野，培养并提升学生的学术兴趣与科研能力。研究生是准研究者，将来是要从事科研工作的，如果他们接触不到前沿性的知识，就难以敏锐地察觉到学科专业的发展方向，如果都不知道学科的发展方向，要想做好科研，恐怕是很难的。因此我认为要想培养好未来的研究者，那么前沿性的知识具有不可替代的作用。但是知识的前沿性与前沿性知识这两者是否等同？如果不同的话，它们的区别在哪？对于这一问题我的认识还是比较模糊的，到现在也没有想出合理的答案来说服自己。我用搜索引擎搜索“前沿知识”发现有学者曾在一本书上提到过核心知识与前沿知识，但我想进一步了解打算上谷歌学术进行搜索时，发现因为网络权限原因根本打不开，有点失落。昨天无意发现祥辉有时候也会上外网，于是赶紧请教他用的是哪款VPN，他给我推荐了一个，尽管是付费的，但“知识无价”，我选择付费使用。因此我想通过进一步地查阅文献，理解前沿知识这个概念的真正内涵，一知半解的话可能是误解，既说服不了自己，更说服不了别人。……
书友推荐
