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中学文学审美教育论 版权信息
- ISBN：9787567645943
- 条形码：9787567645943 ; 978-7-5676-4594-3
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
中学文学审美教育论 内容简介
本书以中学文学课教学为研究对象, 以王国维的“入乎其内”“出乎其外”为理论依据, 在文学教育中, 培养学生的审美感悟能力、审美鉴赏能力以及审美批评能力 ; 在审美鉴赏与审美批评、审美判断与价值判断的二元生成关系中, 切实提升学生的思维品质、审美情趣和价值判断能力。
中学文学审美教育论 目录
概述
上编 文学美育研究
**章 20世纪中国美育之回顾
**节 20世纪美育发展的历史进程
第二节 “无用之大用”：王国维文学美育论
第三节 “工具论”：叶圣陶、夏丏尊文学美育论
第二章 当代文学美育之解构
**节 文学教学显性对话的形式化
第二节 文学教学隐性对话的失落
第三节 教师教学主体地位的削弱
第三章 文学审美教育本质论
**节 文学审美教育概说
第二节 文学审美教育的前提条件
第三节 文学审美教育的逻辑次序
第四节 文学审美教育的教学案例
第四章 直觉体味：整体读解模式——鉴赏性阅读教学方法论
**节 整体读解模式的意义
第二节 整体读解模式的展开前提
第三节 整体读解模式的引导方式
第四节 整体读解模式的情感体验
第五章 探究发现：分析读解模式——批评性阅读教学方法论
**节 中学文学教育批评性阅读的现状
第二节 分析解读模式的实现途径
第三节 分析读解模式的四种类型
附录 《声声慢》教学实录
下编 文学文本研究
第六章 “咀嚼的惊喜”：文本的语言美
**节 文学语言的基本特点
第二节 文学语言的审美转换
第三节 文学语言的着色技巧
第四节 文学语言的表达技巧
第五节 文学语言的韵律
第七章 “内燃的火光”：文本的意蕴美
**节 文本意蕴的特点
第二节 文本意蕴的三个层次
第三节 文本意蕴的分析方法
第八章 “如影之随形”：文本的结构美
**节 文本结构的几种形式
第二节 文本结构的营构技巧
第九章 内隐而外秀：文本的意象美
**节 意象与物象的关系
第二节 意象的审美特点
第三节 意象的分类维度
第十章 “想象的森林”：文本的意境美
**节 意境（境界）说的产生历史
第二节 王国维境界说的基本内涵
第三节 王国维境界说的构成层次
第四节 由境界到意境：当代意境说理论
附录 《天净沙·秋思》分析
主要参考文献
侧身天地常怀古，独立苍茫自咏诗——写在本书后面的话
上编 文学美育研究
**章 20世纪中国美育之回顾
**节 20世纪美育发展的历史进程
第二节 “无用之大用”：王国维文学美育论
第三节 “工具论”：叶圣陶、夏丏尊文学美育论
第二章 当代文学美育之解构
**节 文学教学显性对话的形式化
第二节 文学教学隐性对话的失落
第三节 教师教学主体地位的削弱
第三章 文学审美教育本质论
**节 文学审美教育概说
第二节 文学审美教育的前提条件
第三节 文学审美教育的逻辑次序
第四节 文学审美教育的教学案例
第四章 直觉体味：整体读解模式——鉴赏性阅读教学方法论
**节 整体读解模式的意义
第二节 整体读解模式的展开前提
第三节 整体读解模式的引导方式
第四节 整体读解模式的情感体验
第五章 探究发现：分析读解模式——批评性阅读教学方法论
**节 中学文学教育批评性阅读的现状
第二节 分析解读模式的实现途径
第三节 分析读解模式的四种类型
附录 《声声慢》教学实录
下编 文学文本研究
第六章 “咀嚼的惊喜”：文本的语言美
**节 文学语言的基本特点
第二节 文学语言的审美转换
第三节 文学语言的着色技巧
第四节 文学语言的表达技巧
第五节 文学语言的韵律
第七章 “内燃的火光”：文本的意蕴美
**节 文本意蕴的特点
第二节 文本意蕴的三个层次
第三节 文本意蕴的分析方法
第八章 “如影之随形”：文本的结构美
**节 文本结构的几种形式
第二节 文本结构的营构技巧
第九章 内隐而外秀：文本的意象美
**节 意象与物象的关系
第二节 意象的审美特点
第三节 意象的分类维度
第十章 “想象的森林”：文本的意境美
**节 意境（境界）说的产生历史
第二节 王国维境界说的基本内涵
第三节 王国维境界说的构成层次
第四节 由境界到意境：当代意境说理论
附录 《天净沙·秋思》分析
主要参考文献
侧身天地常怀古，独立苍茫自咏诗——写在本书后面的话
展开全部
中学文学审美教育论 节选
《中学文学审美教育论》： 综观2003年版的新课标中的诸多教学理念，其中*突出的是学生的主体性地位日益得到强化，教师的主导作用有所削弱，“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”，教师“不要以自己的分析讲解来代替学生的独立阅读”。在2017年版的新课标中该理念得以延续和补充：“教师应向学生提供有效的学习支持。如做好问题设计，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动；在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论。” 然而，对于上述教学理念，如果我们以一种冲淡平和的心态去冷静地观察现实的文学课堂并进而追问的话，我们就会发现：在两次新课改中，现实的语文课堂都出现了一种无法调和的矛盾，一方面学生的主体性得以大大加强，另一方面由于学生主体性的严重侵入和部分教师对新课改的过度解读，而造成了本应是双主体之一的教师的作用被剥离。这样一来，就有一个问题产生了：如果教师的主体性真的降低乃至于消失的话，那么在新课改的理念中我们又该如何给教师这一角色定位呢？ 综观多年来中学文学课堂的诸多不完美之处，笔者认为，教师的教学主体性被部分消解是其中的缺憾之一。所谓教师教学的主体性，不仅指教师在课堂上组织教学的主导地位，教师在课堂上占据主导地位的讲授，更重要的应该是语文教师独立解读文本的主动性。2017年版的新课标也突出强调了教师“在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论”。然而，长期以来，部分老师逐渐懈怠，既不愿多读书，又怠于勤思考，教参或现成的教案成为教学唯一的法宝。试想，这样的老师怎么可能拥有独立解读文本的能力？教师教学的新主体性，恰恰被自我削弱了。 新课标的“目标”成为虚悬在我们的头上的一个终极的幻影，我们义无反顾地走进了这一幻影，*终却又因教师主体性地位的削弱而使得这一美好的幻影逐渐地飘逝。 一、教师教学主体性的现实状态 （一）在“满堂灌”教学中教师教学主体性的削弱 在走进渐行渐远的“满堂灌”的课堂时，我们可以感受到语文教师教学主体性的削弱其实是由来已久。自1997年开始对语文教学进行批判以来，许多人把抨击的目标锁定在对“满堂灌”课堂上教师的主体性地位过分强化的指责之上。他们认为，正是教师的“满堂灌”“满堂说”才使得学生无暇澄怀静虑，无暇去玩味、去体悟“作者文本”并进而在此基础上创造出另一个“读者文本”。教师“教”的主体性地位过分强化，是导致学生“学”的主体性地位严重下降的原因。 笔者对于上述观点颇感疑惑，认为这其中需要追问与澄清的问题实在太多。首先，在上述观点中，教师教的性是一个什么概念？语文教师的教学主体性就是语文教师能充分调动自己的能动机制，积极参与教学活动的一种权利。具体地说，就是语文教师有根据自身的气质、性格、经历、知识等来独立解读文本和独立地组织教学的权利。然而，在所谓“满堂灌”的课堂上，语文教师有教学的主体性吗？ **，在所谓“满堂灌”的课堂上，各种固定的教学模式和各类别人的教学经验，已经将语文教师主动自由地组织教学的手脚给捆死了，教师组织教学的主体性有限。回溯历史，1953年5月，在北京师范大学指导教育工作的苏联专家普希金，在北京师范大学女附中听了实习生讲授《红领巾》-课之后，对中国的语文教育尤其是文学教育提出了批评，并把苏联的文学教育模式引进了中国，这种教育模式包括“导入新课——时代背景、作者介绍——生字词教学——通读全文——归纳段落大意——逐段讲析——归纳中心思想与总结写作特点——布置作业”八大教学环节。 ……
中学文学审美教育论 作者简介
程海滨，女，教育硕士，中学语文高级教师，芜湖二中语文教研组组长，芜湖市高中语文年级教研组组长。 近年来，获全国论文大赛三等奖一次，全国优秀论文一次；获安徽省论文评比一等奖一次，二等奖一次，三等奖两次。曾获“安徽省教坛新星”“芜湖市学科带头人”“芜湖市首届骨干教师”“芜湖市优秀教师”等荣誉称号。有多篇论文发表，其中5篇发表在全国中文核心期刊上：《中学语文教学》1篇，《中学语文教学参考》2篇，《语文建设》1篇，《语文教学与研究》1篇。出版专著《中学文学审美教育方法论》。
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