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课堂的苇草 版权信息
- ISBN：9787303108817
- 条形码：9787303108817 ; 978-7-303-10881-7
- 装帧：暂无
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
课堂的苇草 内容简介
课堂教学与国家课程、教材相比只是一株浸润着教师思想和灵魂的苇草。在课程与教材辅设的舞台上，教师只有在思想层面的高度上站立起来，才能引领学生舞动天性的自然流淌，共同构筑自己的风景。
课堂的苇草 目录
**章 教师备课与教材
**节 冥想：教师备课的另一只羽翼
第二节 教师与教材对话
第三节 教师呈现教材的三种方式
第四节 教材的内在知识结构
第五节 从教材结构到课堂运行结构的演化
第六节 从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解
第二章 走出知识教学的困境
**节 新课程知识教学理论的实践困境
第二节 知识教学的视角：基本观点教学
第三节 知识教学的内容：“三维三段”设计
第三章 破译教学情境的密码
**节 教学情境：教师课堂表达的凭借
第二节 教学情境的三个层次
第三节 课堂教学的情境变换
第四节 情境探究的思维心理过程解析
第四章 回归话题教学的本真
**节 教学事件与教学情境的差异
第二节 话题教学：回归教学本真
第三节 课堂话题的本质与设计策略
第四节 课堂话题展开的基本路径
第五节 课堂文化传播的动力分析
第五章 揭示课堂教学的本质
**节 课堂的本质：课程与教材
第二节 新教学媒介下的课堂教学转型
第三节 课堂交往的层次
第四节 课堂时间的限制与突破
第五节 课堂教学高潮的形成机制
第六节 东西南北与前后左右
第七节 让每一个学生成为课堂亲历者
第六章 明确一体性教学目标
**节 课堂教学目标中的“过程”
第二节 课堂教学情感目标的缺失与重建
第三节 “课堂原型”与新课程教学目标
第四节 新课程三维目标一体化的落实
第七章 开发主体性教学内容
**节 寻找哲理：教学内容设计之魂
第二节 交互主体性是教学内容设计的基础
第三节 教学内容的内在冲突研究
第四节 教学内容的灵活结构性
第五节 教学内容的生态化设计s
第八章 推动生成性教学过程
**节 动态生成的教学过程设计
第二节 教学回归生活世界的“五个世界”
第三节 教学应关切学生的精神世界
第四节 “教学是自带轨道的火车”的迷惑与追求
第五节 教师的教学方式对学生课堂参与的影响
第九章 教学反思：欣赏自己的风景
**节 教学反思：欣赏自己的风景
第二节 教师教学惯习的强化与变革
第三节 课后反思一例：那一刻何以凝神屏气
第四节 从“剩下来的”看人的教学
第五节 人性教学的点滴思考
……
后记
**节 冥想：教师备课的另一只羽翼
第二节 教师与教材对话
第三节 教师呈现教材的三种方式
第四节 教材的内在知识结构
第五节 从教材结构到课堂运行结构的演化
第六节 从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解
第二章 走出知识教学的困境
**节 新课程知识教学理论的实践困境
第二节 知识教学的视角：基本观点教学
第三节 知识教学的内容：“三维三段”设计
第三章 破译教学情境的密码
**节 教学情境：教师课堂表达的凭借
第二节 教学情境的三个层次
第三节 课堂教学的情境变换
第四节 情境探究的思维心理过程解析
第四章 回归话题教学的本真
**节 教学事件与教学情境的差异
第二节 话题教学：回归教学本真
第三节 课堂话题的本质与设计策略
第四节 课堂话题展开的基本路径
第五节 课堂文化传播的动力分析
第五章 揭示课堂教学的本质
**节 课堂的本质：课程与教材
第二节 新教学媒介下的课堂教学转型
第三节 课堂交往的层次
第四节 课堂时间的限制与突破
第五节 课堂教学高潮的形成机制
第六节 东西南北与前后左右
第七节 让每一个学生成为课堂亲历者
第六章 明确一体性教学目标
**节 课堂教学目标中的“过程”
第二节 课堂教学情感目标的缺失与重建
第三节 “课堂原型”与新课程教学目标
第四节 新课程三维目标一体化的落实
第七章 开发主体性教学内容
**节 寻找哲理：教学内容设计之魂
第二节 交互主体性是教学内容设计的基础
第三节 教学内容的内在冲突研究
第四节 教学内容的灵活结构性
第五节 教学内容的生态化设计s
第八章 推动生成性教学过程
**节 动态生成的教学过程设计
第二节 教学回归生活世界的“五个世界”
第三节 教学应关切学生的精神世界
第四节 “教学是自带轨道的火车”的迷惑与追求
第五节 教师的教学方式对学生课堂参与的影响
第九章 教学反思：欣赏自己的风景
**节 教学反思：欣赏自己的风景
第二节 教师教学惯习的强化与变革
第三节 课后反思一例：那一刻何以凝神屏气
第四节 从“剩下来的”看人的教学
第五节 人性教学的点滴思考
……
后记
展开全部
课堂的苇草 节选
《课堂的苇草》主要内容简介：课堂教学与国家课程、教材相比只是一株浸润着教师思想和灵魂的苇草。在课程与教材辅设的舞台上，教师只有在思想层面的高度上站立起来，才能引领学生舞动天性的自然流淌，共同构筑自己的风景。
课堂的苇草 相关资料
插图：凭借越能撞击主体的心智结构，表达的效果就越好。表达凭借的具象性追求，为什么能带来强烈的表达效果？这是因为，不仅教师对表达凭借有强烈的主体体验，而且具象性的表达凭借也容易撞击学生主体，说穿了，什么事物越能撞击主体的心智结构，表达的效果就越好。笔者以为，同一事物对主体的影响力是有差异的。事实上，令教师激动的不仅仅是具体的事物，还有抽象的观点，哲理名言也能激发教师的灵感，但有教学效果的往往是具象的事物，而不是抽象的理论，课堂上教师讲得头头是道，学生就是不理解，这就是明证。教师的心智模式与学生的心智模式有很大的差异，因此，教师可以表达，而学生无法表达。表达凭借的具象性追求，在某种程度上是对对方智慧的低估，它使双方难以进入抽象思辨的高层次精神交流，尽管如此，笔者以为，基础教育阶段学生心理发展特点决定了我们无法追求哲人式的讨论。凭借的好坏（性质）是以师生双方观点的表达程度决定的。教师表达凭借的选择要考虑到学生，表达凭借的选择不仅有利于教师表达，能让学生听懂，而且还要有利于学生表达，因此，凭借成了连接师生的媒介，即教师主体——凭借——学生主体。现在，我们可以大致梳理一下师生表达凭借的选择进化过程：无教师个人观点的文本（无观点、无凭借）——教师对文本的个性化观点（无凭借或观点就是凭借）——利于教师个性化观点表达的凭借——利于教师表达，学生接受的凭借选择——利于师生表达的凭借选择。这一进化过程也是凭借性质由坏到好的过程。从主体性理论角度看，文本凭借是无观点无教师主体性的教学，更谈不上学生的主体性了；教师观点的表达凭借选择是单向主体性，只考虑到教师的表达，没有考虑到学生的接受与表达；师生表达凭借的选择是一种交互主体性的凭借。
课堂的苇草 作者简介
于世华，1968年生，江苏江都人，文学学士，教育硕士，南京市第十三中学高级都是，主要从事课堂教学研究。科研成果：CSSCI论文10篇，全国中文核心期刊论文20篇，著有《生命课堂》（2006年）。
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