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大学英语教学方法改革与实践探索 版权信息
- ISBN：9787549852482
- 条形码：9787549852482 ; 978-7-5498-5248-2
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
大学英语教学方法改革与实践探索 内容简介
传统的大学英语教学理论研究成果虽然取得了引人注目的成就，但是随着高校英语教学的改革，大学英语教学理论及方法已经不能适应当今高校英语的发展。《大学英语教学方法改革与实践探索》具体分析了大学英语教学中理论与教学方法的不足。 英语是一门语言学，大学英语作为一门应用型课程，其存在的基本要求便是指导学生通过听力、阅读训练来提高英语的理解能力，通过口语的方式表达出自己想要表达的思想，这一特点便决定了学生必须在实践中培养英语的综合能力。但是，在传统的大学英语教学课堂中，教师的授课方式仍旧是“满堂灌”，教师在每节课中都滔滔不绝地讲解英语知识点，没有留给学生时间进行有效的英语训练，导致他们即便是能听懂英语，也不会开口表达，*终使得自己的英语学习陷入“哑巴式”英语学习的误区。 此外，不少教师深受传统英语教学理论的影响，在教学方式上采用的是以讲解课文、解释语法为主，注重对英语句子的翻译，或是让学生死记硬背英语课文。这一教学方式造成的结果便是学生对英语语法掌握得精准到位，但是在英语表达上却会出现不少错误。 *后，大学英语的学习离不开听、说、读、写。当前大学英语的教学现状是听、说、读、写四个部分都存在于高校的英语教学中，但是这四个部分没能形成较好的衔接，甚至可以说四个部分是断裂的。听、说、读、写的断裂使得学生在听力课上只是简单地进行听力训练，在阅读课上只是简单地进行阅读，在口语和写作上经常无话可说、无内容可写。倘若将这四个方面的教学内容进行很好的结合，学生便能够对听力和阅读上所获得的内容信息进行结合与整理。这样，自然而然会有话可说、有内容可写。
大学英语教学方法改革与实践探索 目录
**章 大学英语教学概述
**节 大学英语教学与素质教育
第二节 基于需求分析的大学英语教学研究
第三节 生态视域下的大学英语教学
第四节 对分课堂与大学英语教学
第五节 慕课时代对大学英语教学的影响
第六节 微课与大学英语教学
第七节 后方法视阈下的大学英语教学
第八节 大学英语教学课外延伸的实证
第九节 大学英语教学中的翻转课堂
第十节 反思大学英语教学价值取向
第二章 大学英语教学方法
**节 大学英语教学方法创新
第二节 隐喻识别与大学英语教学方法
第三节 基于提升课堂学习效率的大学英语教学方法
第四节 大学英语教学方法中的情境英语教学法
第五节 构式语法与大学英语教学方法创新
第六节 “互联网+”背景下的大学英语教学方法
第七节 在创新创业背景下浅谈大学英语的教学方法
第三章 大学英语教学方法的创新研究
**节 应用现代教育技术转变大学英语教学方法
第二节 促进翻转课堂运用于大学英语教学的方法
第三节 基于项目驱动教学理念的大学英语教学方法
第四节 基于思维能力培养的大学英语教学方法
第五节 思想政治教育融入大学英语教学的方法
第六节 医学人文教育融入大学英语教学的方法
第七节 学习动机与大学英语教学方法
第八节 基于自我认同变化的大学英语教学方法
第九节 艺术类学生的大学英语教学方法
第十节 网络信息时代大学英语教学方法
第四章 大学英语教学方法的实践应用研究
**节 多模态协同及其在大学英语教学中的应用
第二节 激励教学法在大学英语教学中的应用
第三节 大学英语多元互动教学模式的应用
第四节 大学公共英语教学中英语的应用
第五节 英语新闻输入在大学英语教学中的应用
第六节 启发式教学在大学英语教学中的应用
第七节 大学英语教学中PBL教学模式的应用
第八节 混合式教学模式在大学英语教学中的应用
第九节 应用型大学英语课程实践项目教学的开发与应用
第十节 任务型教学模式在大学英语教学中的应用
第十一节 多媒体与网络教学在大学英语教学中的应用
第十二节 隐性分层教学在大学英语教学中的应用
第十三节 英语演讲在大学英语教学中的应用
第十四节 功能翻译理论在大学英语教学中的应用
参考文献
**节 大学英语教学与素质教育
第二节 基于需求分析的大学英语教学研究
第三节 生态视域下的大学英语教学
第四节 对分课堂与大学英语教学
第五节 慕课时代对大学英语教学的影响
第六节 微课与大学英语教学
第七节 后方法视阈下的大学英语教学
第八节 大学英语教学课外延伸的实证
第九节 大学英语教学中的翻转课堂
第十节 反思大学英语教学价值取向
第二章 大学英语教学方法
**节 大学英语教学方法创新
第二节 隐喻识别与大学英语教学方法
第三节 基于提升课堂学习效率的大学英语教学方法
第四节 大学英语教学方法中的情境英语教学法
第五节 构式语法与大学英语教学方法创新
第六节 “互联网+”背景下的大学英语教学方法
第七节 在创新创业背景下浅谈大学英语的教学方法
第三章 大学英语教学方法的创新研究
**节 应用现代教育技术转变大学英语教学方法
第二节 促进翻转课堂运用于大学英语教学的方法
第三节 基于项目驱动教学理念的大学英语教学方法
第四节 基于思维能力培养的大学英语教学方法
第五节 思想政治教育融入大学英语教学的方法
第六节 医学人文教育融入大学英语教学的方法
第七节 学习动机与大学英语教学方法
第八节 基于自我认同变化的大学英语教学方法
第九节 艺术类学生的大学英语教学方法
第十节 网络信息时代大学英语教学方法
第四章 大学英语教学方法的实践应用研究
**节 多模态协同及其在大学英语教学中的应用
第二节 激励教学法在大学英语教学中的应用
第三节 大学英语多元互动教学模式的应用
第四节 大学公共英语教学中英语的应用
第五节 英语新闻输入在大学英语教学中的应用
第六节 启发式教学在大学英语教学中的应用
第七节 大学英语教学中PBL教学模式的应用
第八节 混合式教学模式在大学英语教学中的应用
第九节 应用型大学英语课程实践项目教学的开发与应用
第十节 任务型教学模式在大学英语教学中的应用
第十一节 多媒体与网络教学在大学英语教学中的应用
第十二节 隐性分层教学在大学英语教学中的应用
第十三节 英语演讲在大学英语教学中的应用
第十四节 功能翻译理论在大学英语教学中的应用
参考文献
展开全部
大学英语教学方法改革与实践探索 节选
（一）“后方法”三大教学参量 库玛教授倡导的“后方法”教学法是一个广义的概念，它不仅包括课堂教学策略、课程目标、评价方式等，还包括历史、政治、社会、文化等直接或间接影响教学的因素。为了帮助教学工作者更好地理解后方法的内涵，库玛教授还构建了一个三维系统，并提出了三个教学参量。库玛教授提出的**个教学参量为“特殊性”，指“在特定的社会文化环境中，特定教师在特定教育机构里教授追求特定目标的特定学生”。从教学法的视角考量这一参量，这种特定性“既是目标又是过程”。特殊性主张有针对性地进行外语教学，在考虑到学习者具有差异性的同时，也不能忽视教学环境的差异性，更要重视社会、文化、政治等因素对教学情境的影响。第二个教学参量为“实践性”。实践性不仅与日常的教学实践有关，更与直接影响课堂教学的指导理论有关，它着眼于教学理论与教学实践之间的关系。库玛教授提出这一教学参量旨在鼓励教育工作者在教学实践中生成教学理论。他认为，只有参与到实践中的教师才能探索并创造出*适合教学的实践理论。理论与实践是处于动态互动中的，要在行动中思考、在思考中行动，这可以使教师及时发现教学中存在的问题，分析并评估获得的信息，衡量并甄选教学方法，并*终选择出*适合的教学方案，形成批判式的教学理念。 第三个教学参量为“可能性”。可能性参量由巴西教育家保罗·弗莱雷的思想衍生而来。他认为，外语教学工作者与学习者都应关注社会现实，并保持高度敏感性，不能忽略社会、政治、文化因素的影响。可能性主张在教学实践中重视教学双方的个人教学或学习经验，避免将外语教学仅仅局限于在课堂内讲授语言功能知识。此外，可能性参量鼓励教学工作者利用学习者自带的社会文化意识，从语言和社会两方面出发进行教学实践。 “后方法”超越了传统意义上的“具体教学法”的概念，不再着眼于某种具体的教学方法，也不追求所谓的“*佳教学法”，而是转而关注创新教学思想，大胆突破以往的教学定式，使教育工作者更注重不同个体的需要，进而灵活地调整课堂教学内容和方法，更高效地进行教学活动。 （二）“后方法”三种角色定位 从本质上来说，后方法强调的是对教学情境的敏感性，这就要求不同的教学活动参与者扮演好不同的角色。库玛教授重新界定了在后方法视阈下的学习者、教学工作者与教师培训者的角色内涵。 后方法学习者具有高度的自主性，不再依赖于他人，而是构建属于自己的学习策略并识别出自己的学习风格。他们具有合作精神，善于与成功的语言学习者交流学习方法和学习心得，并辩证地改善自己的学习策略；他们通过监督语言学习的过程及时评价自己的学习策略，定期进行自测来发现学习问题；他们不再满足于获取课堂的知识，而是通过其他各种渠道积极拓宽自己的知识面，比如去图书馆或学习中心。像后方法学习者一样，后方法教师同样具有自主性，有一定的能力和信心构建并贯彻他们的教学实践理论，其可以把握教学环境的特殊性并且接受社会政治条件的可能性。教师自主和教师赋权是后方法的核心理念。基于这种理念，接受培训的教师不再拘泥于某一具体的规定性教学方法，而是能以三大教学参量为导向进行教学实践，在实践中总结教学经验并回归到教学实践中，并且能够通过教学实践对实际教学过程中出现的各种教学问题进行分析，及时调整教学方式。后方法教师的角色由传统意义上知识的传递者或理论的执行者转变成了实践者、研究者和理论创造者。 综上所述，特殊性参量反对预设教学原则，转而关注具体的教学情境，以理解实地语言、社会文化和政治的特殊性为目标；实践性参量反对人为地将理论家与教师截然对立分开，倡导教师与理论家一体化；可能性参量反对将语言狭隘地限制于课堂教学中，鼓励学习者在外语课堂中寻求身份认同。这三个教学参量相互补充，对教学工作者的教学活动具有深刻的指导意义。 （三）“后方法”宏观策略框架 为进一步解释后方法在实际课堂教学中的运作机制，库玛教授又进一步总结了十个具有连贯性和生成性的宏观教学策略框架：①学习机会*大化：教育工作者要为学习者创造学习机会，适当介入；②意图误解*小化：将教育工作者与学习者之间产生误解的可能性降到*小，避免出现教师的教学意图被学生错误理解的情况；③促进协商式互动：教育工作者应引导学习者与自己进行课堂互动，鼓励师生间的交流与合作；④培养学习者的学习自主性：教育工作者要重视培养学习者自主学习的意识，养成自主学习的习惯；⑤培养语言意识：教育工作者应关注学习者对语言的敏感度，包括对语言的结构与功能的学习；⑥激活启发式教学：教学工作者应避免直接教授学习者语法规则，而要引导他们进行总结与推理；⑦语言输入语境化：教育工作者要使学习者意识到社会文化因素在语言学习及应用中扮演着重要的角色；⑧整合语言技能：教育工作者应培养学习者的语言综合能力；⑨确保语言教学的社会相关性：教育工作者在关注语言教学的同时，也要涉猎社会、政治、经济、文化方面的知识；⑩提升文化意识：教育工作者要重视学习者不同的文化知识背景，将其利用到课堂的实际教学之中。
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