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有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 版权信息
- ISBN：9787518435586
- 条形码：9787518435586 ; 978-7-5184-3558-6
- 装帧：一般纯质纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 本书特色
作者基于30多年的潜心研究提出了三级错误行为和五项民主生活技能等理论，并通过大量实例为广大幼儿教师和家长打造了这本幼儿行为引导手册。 书中的部分成果发表在全美幼教协会（NAEYC）的《幼儿》（Young Children）杂志和《对话杂志》（Exchange Magazine）上，一经发表即在美国学前教育领域获得了极大反响。 华东师范大学教育学部学前教育系周念丽教授精心主持翻译，在认真研读原著的基础上对译文逐句斟酌，使译文通俗易懂，更具可读性。 本书对于幼儿教师和家长有效应对幼儿的各种挑战性行为，引导幼儿管理自己的错误行为、学会处理人际交往中的冲突，具有重要的指导意义。
有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 内容简介
《有效应对幼儿挑战性行为的策略：幼儿行为引导手册》作者丹·加特雷尔（Dan Gartrell）博士根据自己30多年来的研究与实践，结合大量实例系统地阐述了幼儿教师应对幼儿挑战性行为的有效策略。 《有效应对幼儿挑战性行为的策略：幼儿行为引导手册》将幼儿行为引导的理论和实践完美地结合起来，致力于指导幼儿教师通过行为引导让幼儿从具有挑战性的错误行为中学习，而不是让教师去惩戒他们的错误行为。作者通过诸多实例的分析来告诉幼儿教师，该如何准确地判断幼儿的挑战性行为属于试验性错误行为（一级）、社会性错误行为（二级）、求生性错误行为（三级）中的哪一种或哪几种，然后提出有效的应对和教育策略，从而培养幼儿的五项民主生活技能： 1．作为团队的一员和有价值的个体而被接纳； 2．以非伤害性的方式表达强烈的情感； 3．创造性地解决问题——独自或与他人合作； 4．接受他人的独特之处； 5．明智地、合乎道德地做出决定。 作者在《有效应对幼儿挑战性行为的策略：幼儿行为引导手册》始终十分关注幼儿教师该怎样与每个幼儿建立积极正面的关系，并基于积极的师幼关系来帮助幼儿学习正视和处理冲突、管理自己的错误行为，从而促进幼儿情感和社会性的健康发展。 《有效应对幼儿挑战性行为的策略：幼儿行为引导手册》可读性和实践指导性俱佳，既可以说是一部完美的幼儿行为引导手册，又可谓是一部优秀的师幼互动指南。它对广大幼儿家长也不乏指导意义和价值。
有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 目录
导 言
处境不利的儿童
引导，而非纪律
引导和发展适宜性教育实践
关于本书
讨论问题
核心概念
**章 挑战性行为意味着棘手儿童
压力与行为
毒性压力与冲突
错误行为的三个层级
安全需求、成长需求和民主生活技能
民主生活技能与错误行为层级
讨论问题
核心概念
第二章 七项引导措施
专业的工作者而非精于技巧的工作者
七项引导措施
合作：一起计划、一起工作
讨论问题
核心概念
第三章 一个适宜每个孩子的鼓励型学习共同体
特征1：是关系丰富的
特征2：接受幼儿通过身体进行学习
特征3：超越规则，转向引导
特征4：培养创造力
特征5：有文化方面的能力
鼓励型学习共同体中的认知发展
鼓励型学习共同体：在现代民主制度下终身教学
讨论问题
核心概念
第四章 为了儿童的利益与家庭合作
幼儿教育：包容的温柔力量
在沟通中建立信任
家庭参与层次
两个家校合作的案例
讨论问题
核心概念
第五章 团队会议：为民主生活而进行的教育
和幼儿的团队会议
团队会议的三种取向
团队会议的协议和准则
来开会吧！
解决第二级错误行为问题的团队会议
解决第三级错误行为问题的团队会议
结语
讨论问题
核心概念
第六章 平息风暴
心理面貌：首先管理你自己的情绪
练习平复幼儿的情绪
限制幼儿的身体以免其受到伤害
达成和解
讨论问题
核心概念
第七章 通过引导性谈话教幼儿管理冲突
为什么幼儿需要引导性谈话
内部引导性谈话
引导性谈话和错误行为的层级
讨论问题
核心概念
第八章 引导幼儿通过调解管理冲突
内部冲突管理
用于冲突调解的五指法
和平道具
结语（警告：来自温和作者的咆哮）
讨论问题
核心概念
第九章 综合引导：释放教学的实践
来自开始的缓冲
全面引导：七步法
一个反应性攻击案例的综合引导
召开成功的个性化引导计划会议
全面引导：一个工具性攻击的案例
关于综合引导的几点说明
讨论问题
核心概念
附录1 术语表
附录2 个性化引导计划清单
参考文献
展开全部
有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 节选
第六章 平息风暴 一般的教育从业者通常是借助传统的训诫处理激烈冲突来恢复秩序，包括安抚“受害者”，惩罚“肇事者”。相反，那些受过指导的早期教育专业人员会首先从恢复自身情绪着手，进而平复所有当事人的情绪。通常经过一段时间，有时也需要一些空间的冷静后，早期教育专业人员会主持一场引导性谈话或者调解来解决问题，并且恢复学习情境中鼓舞人心的氛围。 心理面貌：首先管理你自己的情绪 当教室里出现巨大冲突时，为何有些教师能够保持冷静，而有些教师则很难管控自己的情绪？“首先平复所有人包括你自己的情绪”是一项重要纲领。没有谁（包括成人和孩子）能在自己心烦意乱的时候文明地解决冲突。甚至传统训诫中都强调：“不要出于愤怒而使用惩罚！”关于早期教育的指导纲要里提到类似的一条是“首先管控自己的情绪，然后安抚和引导别人”。 让我们来直面这个问题：成人的暴怒或者轻微的愤怒，即便看上去非常正当，也会让托幼机构环境中的所有人身处艰难境地。如果成人不能稳定地控制冲突以及在孩子出现棘手的行为问题时心烦意乱，也会导致这样的结果。如果这些问题是因为教师的个人生活出现危机或者长期的个性因素，那么这位教师需要采取措施来解决自己的问题。 有一种有效的措施是通过身体运动来缓解沮丧情绪，无论去健身房游泳或者跑步，还是仅仅在一天生活里少坐、多活动一下都可以。瑜伽或者其他身心灵活动也能使人保持良好的心理状态。你应该知道成年人满足基本需求的三个要素：吃好，休息好，和家人、朋友保持紧密关系。 在倾诉和倾听上，同事或朋友非常重要。除此之外，家人和其他朋友也会倾听你并且随时为你提供支持。或许也可以考虑心理咨询和治疗，做这些并不意味着显示你在专业中的弱点，而是显示你的强项。“为了照顾好孩子，你要先照顾好自己”这句话是至理箴言。当教师的个人处境影响到工作时，他需要改善自身的个人支持系统。 把它留在门外 早期教育专业人员不能把个人烦恼带进教室，这个说起来很容易。但不可否认，很多教师确实在一天之初与孩子互动时心情会慢慢变好。这是好事！ 格伦达（Glenda）老师这个星期都经受着牙痛的折磨，她丈夫这几天也不在家。她的孩子*近晚上睡眠不太好，格伦达夜里大部分时间醒着陪孩子。一个温暖的早晨，当孩子们入园时，教室通往外面游戏区的门还开着。格伦达到园时已经迟到了，她匆匆地跑进教室。 4岁的海森特（Hyacent）紧跟着格伦达跑进教室，海森特开心地绕着格伦达转了一圈，然后在她面前跳着停下来，指着自己的脚说：“我有一双新运动鞋，老师！”格伦达知道这个小女孩盼望得到一双新鞋很久了，她微笑着俯下身来说：“我看到你的新运动鞋了，它颜色斑斓，我敢打赌你穿着它跑起来一定很快。”“是的，我会的，老师，看我！”然后海森特转过身飞快地奔向操场，格伦达看着小女孩跑到操场的各个角落，停下来跟其他老师炫耀她的新鞋子，格伦达笑得和这个小女孩一样开心。 早期教育环境中，成人自身的心理面貌会直接影响到能否保持平静。南希·韦伯-施瓦茨（Nancy Weber-Schwartz）1987年发表在《幼儿》杂志的一篇文章中明确了这一点。我认同她的观点，并且出于尊重，我将直接使用她的一些表述来阐述当前的论点。韦伯讨论了关于耐心和理解的问题，我查阅了词典里关于“耐心”（patience）的定义，发现韦伯-施瓦茨的定义与之完全相同，它被定义为“一种接受或者忍耐麻烦、困境或者苦难并且没有表现出愤怒或者沮丧的能力”。 根据韦伯-施瓦茨的观察，那些有耐心的成人往往将早期教育环境当作困难丛生的地方，成人必须能不受愤怒或者沮丧情绪的干扰。耐心的教师更有可能是在忍耐（tolerate）这个环境中的互动，而不是尽力去理解甚至去享受这些互动。这些成人可能会与孩子保持一定的心理距离，因为他们认为孩子常常是这些麻烦和困难的制造者。在韦伯-施瓦茨看来，在某种情况下，会有某个孩子或者冲突让成人失去耐心。这个孩子可能会成为教师无意识中的靶子。你可能经常听到别人说：“你是教小孩子的呀，那你肯定非常有耐心！” 而韦伯-施瓦茨认为，理解（understanding）是指对别人保持一种开放的态度。教师可以耗尽耐心，但是不能用尽理解。她的意思是，早期教育专业人员应该在此时此刻理解幼儿，并且充分理解他们未来的发展。 让我们通过先前提到的格伦达老师和海森特的故事来说明一下。一个成人如果感觉他的工作需要耐心，那么他自身遭受的困扰可能会影响他的行为反应，而且他的耐心也可能会消耗殆尽。一个兴奋的孩子跑到教室，成人可能对此发出警告：“不要在教室里奔跑！”如果是这样，那么对于上面案例中的成人，我可能会称之为“老师”，而不会亲切地称呼她的名字。“老师”的警告会让海森特当场扫兴，再也不会在学校里分享她的感受。她对生活中的重要他人的信任也会越来越少。 相反，格伦达把自己的处境搁置一边，去理解新鞋子对海森特的意义，并且平静地与孩子一起欣赏新鞋子。这种有质量的共情瞬间会维系孩子和成人之间的信任，并拉紧两人的关系纽带，不管未来的互动是什么样子的。 在我过去的早期教育课堂上，研究生雷娜［就是我的《引导事项》专栏文章《攻击性，前传》（Aggression, the Prequel）（2011c）中描述的那位教师］对韦伯和我所定义的“耐心”持有异议。雷娜说在她的国家马来西亚，耐心被认为是一种高尚的品质，而不是韦伯-施瓦茨和我所描述的那样。下课时，我请每个学生都继续思考这个问题，并且在下节课上继续讨论。 下一次课开始时，雷娜举手说：“我又进一步思考了这个问题，我认为这里有开明的耐心（enlightened patience）和不开明的耐心（unenlightened patience）之分。当一位教师在孩子面前克制自己是因为她理解当前处境对这个孩子的意义时，这是一种开明的耐心；但是，如果一位教师不理解这个孩子，只是因为要隐忍而克制，这就是一种不开明的耐心。” 格伦达老师克制自己，没有提醒海森特不要在教室里奔跑。这是因为她理解这双新鞋对这个孩子的意义。你觉得雷娜能认同这位教师表现出的是开明的耐心（又被称为理解）吗？ 谨慎地表达愤怒 想象一下这个场景：你看到5岁的马隆（Marlon）发现悉尼（比马隆小10个月）从一辆小三轮车上下来，马隆立即骑上去并且开始加速，经过门口的时候轧过了悉尼的脚趾。你安慰悉尼并检查其受伤情况后走到马隆面前。马隆笑着说：“悉尼不玩这辆车了，所以轮到我了。” 无论个人支持系统的状况如何，任何教师多少都会有愤怒情绪，这是正当的，尤其在教幼儿的时候是可以理解的。20世纪70年代，一位具有领导地位的教育心理学家海姆·吉诺特（Haim Ginott，1993）说道：愤怒并不能总是被控制住，但是可以被管理。 教师所面临的教学现实是超额的学生、无尽的要求、突发的危机，其愤怒情绪不可避免地会产生。教师并不需要为他们有愤怒情绪而道歉。一位高效的教师既不是受虐狂，也不是殉道者。他也没必要表现得像个圣人或者天使……愤怒的时候，开明的教师会表现出真实的情绪。他描述他的所见、所感、所想。他抗击的是问题，而不是人。他知道愤怒是因为他正在应对自己无法掌控的局面。他使用“我”作为主语来传达信息，以此保护自己和学生免受伤害。（pp.72-73） “我”作为主语的信息［我—信息（I-messages）］是用非惩罚的方式表达强烈的感受，并且重点强调教师对孩子的担心。吉诺特是这样表述“我—信息”的： “我很烦恼”“我感到震惊”“我特别特别生气”比以下说法更安全：“你是害人精”“看看你做了什么”“你太愚蠢了”“你以为你是谁？”。（p.87） 吉诺特建议，通过“描述、表达、引导”（describe，express，direct）练习的方式可以更好地使用“我—信息”传达策略。这种保障措施可以引领教师针对问题而不是孩子的人格。在上面那个抢三轮车的场景中，教师走近马龙，屈膝单跪在他旁边说： ［描述］我能理解你觉得轮到你骑车了，但是马隆，我感觉当时好像是你把悉尼赶下车，而且你轧疼了你的小伙伴。 ［表达］看到刚才发生的情景和有人受伤，我很担忧。 ［引导］我们要想办法让悉尼好受一点。你呢，想一想下次如何避免有人受伤。让我们来认真讨论一下。 用“我”作为主语传达的信息非常强大，但是需要有选择、有考量地运用，不能成为教师常规反应的自动部分。谨慎地表达愤怒本身不是目的，而是实施安抚技巧的初始点，可为冲突当事人参与讨论做好准备。 评论事件本身而不是孩子的人格是一项重要的引导性措施，吉诺特认为这是首要原则（cardinal principle）。他认为，当教师表达不满情绪但是依然保护孩子的自尊心时，孩子更有可能倾听和回应。我高度赞赏吉诺特的这个观点。
有效应对幼儿挑战性行为的策略——幼儿行为引导手册 作者简介
作者简介 丹·加特雷尔（Dan Gartrell） 教育博士。在过去的30多年中，他研究并撰写了关于儿童行为引导和释放教学的多篇文章。他于20世纪70年代在美国伯米吉州立大学获得硕士学位，在美国北达科他大学获得博士学位。他是儿童发展训练项目的指导者，也是伯米吉州立大学儿童早期和基础教育专业的教授。他是伯米吉州立大学荣誉退休教授。他撰写并出版了4部著作，其中包括《引导的力量》（The Power of Guidance）和《鼓励性课堂引导法》（A Guidance Approach for the Encouraging Classroom）。他还是全美幼教协会（NAEYC）主办的《幼儿》（Young Children）杂志的《引导事项》专栏的主要作者。 主译者简介 周念丽 华东师范大学教育学部教授。1995年获日本御茶水女子大学学士学位；1998年获日本东京大学教育学硕士学位；2003年获华东师范大学心理学博士学位。兼任日本国际幼儿教育学会副会长、中国学前教育委员会健康专业委员会理事等。已出版专著、译著和主编教材20余部，在核心期刊与非核心期刊上发表文章158篇。
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