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初中物理教师专业发展指导

作者：孟秀兰，魏国强主编

出版社：科学出版社出版时间：2015-10-01

开本： 26cm 页数： 268页

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版权信息
内容简介
目录
节选

初中物理教师专业发展指导版权信息

ISBN：9787030460097
条形码：9787030460097 ; 978-7-03-046009-7
装帧：一般胶版纸
册数：暂无
重量：暂无
所属分类：
中小学教辅

初中物理教师专业发展指导内容简介

本书主要包括作者关于物理教师专业发展的理论建构与实证研究、指导的2012级4名物理教学论研究生介绍他 (她) 们物理教师专业发展的心路历程。内容包括: 初中物理教师**的专业知识 ; 初中物理教师**的专业能力等。

初中物理教师专业发展指导目录

目录
**篇初中物理教师**的专业知识
**章义务教育物理课程性质和课程目标3
**节把握义务教育物理课程的性质3
第二节明确义务教育物理课程的目标7
第二章物理教育理论15
**节奥苏贝尔认知同化理论与物理教育15
第二节加涅信息加工理论与物理教育17
第三节建构主义学习理论与物理教育19
第四节巴班斯基*优化教学理论与物理教育22
第五节维果斯基的“*近发展区”理论与物理教育23
第三章物理教学模式和常用教学方法25
**节物理教学模式25
第二节常用教学方法30
第四章中学物理学习心理分析36
**节物理学习的概念及其分类36
第二节影响物理学习的因素分析37
第三节学生的物理前概念分析43
第四节针对物理前概念的典型教学策略48
第二篇初中物理教师**的专业能力
第五章物理教学设计能力57
**节加涅的教学设计原理57
第二节物理教学设计的一般过程60
第三节物理教学设计案例68
第六章物理教学实施能力76
**节预设和生成76
第二节物理教学情境的创设80
第三节物理教学提问的艺术87
第四节物理学习方法的指导94
第五节物理教学评价97
第七章物理教学反思能力103
**节教学反思的内涵和特征103
第二节教学反思的内容、过程和方法104
第三节物理教学反思案例107
第八章物理教育科研能力111
**节物理教育科研的分类、过程与方法111
第二节行动研究116
第三节物理课程资源开发和利用122
第三篇初中物理专题教学研究
第九章初中物理探究式教学研究131
**节物理探究式教学的内涵131
第二节物理探究式教学模式132
第三节探究式教学的一般过程及实施原则134
第四节初中物理探究式教学的实施案例136
第十章初中物理课堂有效教学行为研究143
**节研究初中物理课堂有效教学行为的必要性143
第二节什么是初中物理课堂有效教学行为144
第三节初中物理课堂有效教学行为的运用策略149
第十一章初中物理STS教育专题研究161
**节什么是STS教育161
第二节为何要进行STS教育162
第三节初中物理教学中如何进行STS教育165
第四篇初中物理典型错解剖析
第十二章物质专题典型错解剖析181
**节物质的形态和变化181
第二节物质的属性184
第十三章运动和相互作用专题典型错解剖析193
**节多种多样的运动形式193
第二节机械运动和力196
第三节声和光210
第四节电和磁214
第十四章能量专题典型错解剖析218
**节能量、能量的转化和转移218
第二节机械能218
第三节内能225
第四节电磁能226
附录
附录一义务教育物理课程标准（2011年版）235
附录二中学教师专业标准（试行）265

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初中物理教师专业发展指导节选

**篇初中物理教师**的专业知识本篇导读教师是教育的直接实施者，是发展教育事业的关键所在。教师专业知识是教师从事教育教学工作的前提条件和基础，也是教师专业发展的重要组成部分。自1980年之后，随着教师专业化的发展，对教师专业知识的研究已成为教师教育研究的热点课题。比较有代表性的是时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（L. Shulman）的研究，他认为教师**的专业知识至少应该包括以下几个方面：学科知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学法知识，有关学生及其特点的知识，教育情境知识，关于教育的目的目标、价值、哲学与历史的知识。我国2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》将中学教师专业知识概括为教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识。当然，中学教师的专业知识是有结构的。所谓知识结构，就是知识体系在个人头脑中的内化状况，反映知识层次的构成情况。它包括各知识的数量、质量、类别、相互联系，以及由此形成的整体功能。当前基础教育课程改革已经进入全面实施阶段。从课程目标到课程理念，从教材内容的选取到知识的传授方式和学习方式，从课程结构到课程评价，都作出了重大变革，体现出鲜明的时代性和崭新的价值理念。这对中学物理教师提出新的挑战，要求中学物理教师拥有更广博的知识结构和综合素养，以适应课程改革的需要。根据《中学教师专业标准（试行）》和《义务教育物理课程标准（2011年版）》（简称新课标）精神，综合各家对教师知识结构的研究成果，笔者将中学物理教师的专业知识划分为通识性知识、学科知识、教育知识、学科教学知识共计四类一级结构知识，在每项一级结构知识下又划分为若干二级结构知识，形成中学物理教师专业知识的树型结构。如图1-1所示。通识性知识就是通常所说的一般文化知识，是作为一个教师**的知识。学科知识是教师所具备的从教学科的概念、原理、实验、方法等方面的知识，是教师专业知识的主要内容之一，是教师进行正常的教学和保证基本教学质量的前提、基础及必要条件。中学物理教师的学科知识是指相应的物理学理论、物理实验、物理方法论的知识，物理学史知识，物理学与其他自然科学关系的知识，物理学与技术关系的知识，物理学前沿发展的知识，物理学与社会关系的知识。教师的教育知识是指教师在从事教育教学过程中具有的普通教育学知识、普通心理学知识、教育心理学知识、学生身心发展知识、教育科学方法的知识、教学评价知识，以及物理课程与教学论知识。这是教师知识结构的重要组成部分，是开展教育教学活动的基础和前提。学科教学知识是教师运用专业学科知识进行教学活动的载体和基础，是教师知识结构中*核心的部分。学科教学知识是将一般教学法知识、学科知识、学生知识、教学情境知识等多种知识进行融合，综合形成的一种教师在学科教学中体现的实践性知识。教师学科知识主要体现在教什么，而学科教学知识更多体现在如何教。教师教学水平的提高在我国一向受到重视。教师的“学科教学知识”是时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼于1986年提出的。舒尔曼认为，“学科教学知识”是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”，即教师在面对特定的主题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学方面的知识。这就是舒尔曼的PCK（Pedagogical Content Know-Ledge）理论。PCK是整合性的，是在实践中发展的。因此，教师的学科教学知识具有实践性、情境性、默会性、动态性、个性化等特点，同时说明在职教师实现专业发展的重要性。另一位学者Grossman认为，学科教学知识包括四个部分：①教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；②关于学生对某一课题理解和误解的知识；③关于课程和教材的知识；④关于特定主题教学策略和表征的知识。因此，物理学科教学知识不仅仅是学科的知识，还包括对于物理学科教学性质的理解，包括物理教育理论知识、物理教学模式知识、物理教学方法知识和学生学习特点及进行物理学习的知识等。基于此，中学物理学科的教学知识就是具体的物理教学内容加上对特定学生的教学策略、教学方法和评价方式。它包括中学物理课程标准知识、物理教育理论、物理教学模式知识、物理教学方法的知识和学生物理学习的知识等。如图1-2所示。 **篇主要探讨物理教师的学科教学知识。在此重点介绍义务教育物理课程标准知识（含义务教育物理课程的性质、义务教育物理课程改革的基本理念及其解读、义务教育物理课程培养目标），探讨物理教育理论，介绍物理教学模式、物理常用教学方法并对学生物理学习心理进行分析，力求促进物理课程改革。 **章义务教育物理课程性质和课程目标物理学是自然科学的一门基础学科，它不仅对人类文明和社会发展起到了重要作用，而且对人类思维发展也产生了巨大影响。物理教育课程是为达到一定的教育目标对物理学基础知识和基本内容重新组织和系统归纳而形成的一门学科课程和活动课程。义务教育物理课程的性质由义务教育的课程目标和物理学科特点决定。义务教育阶段学习物理课程的目的不仅仅是使学生获得知识和技能，更重要的是学会探究，学会学习，养成良好的创新意识、科学精神、科学态度和正确的价值观，提高科学素养。义务教育物理课程是以提高全体学生的科学素养、促进学生的全面发展为主要目标的科学学习领域的一门基础课程。作为物理课程教育实施者的教师，必须了解物理课程的性质，在教学中贯彻课程理念，明确课程目标，努力实现课程目标。 **节把握义务教育物理课程的性质一、义务教育物理课程标准概述义务教育物理课程标准是国家规定的义务教育阶段物理课程设置、培养目标、教学内容及标准的指导性文件，是编写物理教材、实施物理教学与教学评价的依据，是国家管理和评价课程的基础。从性质上来看，任何一门学科的课程标准都是国家教育的共同标准，它面向所有学生。因此，它的标准应当是所有学生无须经过特殊的帮助，通过正常的教育教学活动就能达到的。课程标准不仅仅是指课程内容的标准，它还涉及学生的层面、教师的层面，以及教育系统政策制定的层面等相关内容。《义务教育物理课程标准》的前身是《物理教学大纲》。1952年，在当时苏联物理教学大纲的基础上，我国教育部颁布了新中国**部《中学物理教学大纲（草案）》。之后，在1956年、1963年、1978年、1983年、1986年、1988年、1990年、1992年、1996年，九次修改了《中学物理教学大纲》。随着20世纪末的教育大讨论和21世纪的到来，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程改革，于2001年出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》亦随之问世，物理教学走上了“新课程”探索之路。2011年秋，在对十年来物理新课程认真反思的基础上，《义务教育物理课程标准（2011年版）》开始使用，标志着物理新课程向着更成熟的方向迈进。总之，作为教学工作的行动纲领，各学科的课程标准不仅是国家教育方针和教育目标的体现，也是对各学科教学规律的探索和总结，不仅包括课程内容，还涉及学生、教师及教育系统相关政策制定等层面的内容。因此，认真研读《全日制义务教育物理课程标准》是每位初中物理教师必修的功课。二、义务教育物理课程标准提出的背景（一）时代发展对基础物理教育的需求 1.社会发展新需求在人类文明的长河中，科学技术发挥了关键性的作用。随着21世纪的到来，知识经济初见端倪，科学技术及其教育在社会中的地位日益增强。例如，信息技术的应用使人类从物质时代向数字化时代迈进。数字化时代的来临给人类生活、生产及精神发展等都带来前所未有的巨大冲击。数字化时代的来临给物理教育带来的冲击同样是巨大的、深刻的、全方位的。例如，数字化时代的来临将导致产业结构的变革，而这一变革将使物理知识转化为现实生产力的要求发生变化；数字化时代的物理教学方式将发生变化，如出现网络学校、多媒体教学等；数字化时代学习物理的主体（学生）变了，出现了随着计算机以及网络文化长大的新一代；数字化时代对全体公民的人文素养和科学素养的要求变了。此外，近年来物理学在航天技术、核技术、激光技术、纳米技术以及超导研究等方面有了突破性的进展，这些进展像信息技术一样都对社会产生了相当大的影响，同时也对基础物理教育提出了新的要求。 2.学生发展新需求国际科学教育的发展大体可分为三个阶段。从远古到夸美纽斯、卢梭所处的时代为**阶段，重在自然事实的教育；从工业革命到20世纪中后叶为第二阶段，重在学科知识的教育；从20世纪80年代开始，进入第三阶段，即从“掌握科学”到“理解科学”的教育阶段，其基本特征是以教会学生理解科学、善待科学、保持人与自然的和谐共处为主要目的。“理解科学”代表了新科学教育的理想和目标，它不仅指理解科学知识和科学方法，而且还指理解科学的本质和社会效应。从学生发展看，科学教育的目标应强调对学生科学素养的培养；促进学生有意识地学习科学，理解科学；培养学生的适应能力、解决问题能力、运用科学进行决策的能力等。目前，建构主义理论作为一种新的认知理论，已成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义强调学习的自主性、社会性、情境性，由此生发出自主学习、合作学习和探究学习等现代学习方式。建构式的科学教育更加强调的是学习者去探究问题，而不仅仅是了解问题的答案；是批判性思维，而不仅仅是记忆；是在情境中理解，而不仅仅是获得一点信息；是促进学生合作学习、互动与分享思想和信息，而不是无益的竞争。为了培养学生的科学素养，国际科学教育倡导“探究学习”和“合作学习”，即从“记忆的理科”转向“探究的理科”，从“单向教学”转向“合作学习”。根据有关调研可知，多数中学生希望自己的科学素养能得到培养，能为终身学习打下基础，能发展自己的批判性、创造性思维能力以及科学探索的精神，具有信息收集传递和处理能力、有效表达和交流能力以及应变和适应能力等。学生们希望通过基础物理课程的学习，获取**的物理基础知识和掌握公民**的通用技能，学习并认识物理学的基本思想、观点和方法，关注并科学地判断科技和社会发展中的问题。因此，基础物理课程的设置应该顺应时代的潮流，注重人的发展，满足社会、学科及个人的发展需求。（二）基础物理教育课程改革的国际趋势随着21世纪的到来，人类社会加快了由工业经济向知识经济迈进的步伐，人类的生存环境与生活质量越来越依赖于科学技术的发展及其适切的应用，无论社会还是个人的发展，都与全民及个人的科学素养密切相关。“决定人类命运的*重要的因素是人的素养，不仅是精英人物的素养，而且是几十亿普通地球居民的平均素养。” 提高国民素养，尤其是国民的科学素养，已成为世界各国的重要战略，而提升全民科学素养的重任则历史地落在包括物理教育在内的科学教育的肩上。传统的科学教育（含物理教育，下同）以传播自然科学知识为主（科学作为知识），即向学生讲授自然科学的一般规律，把大量知识灌输给学生。现代科学教育观则认为，科学教育除了科学知识的传授和技能的训练外，还应重视对学生兴趣、探索能力、良好思维习惯与创新意识等的培养，使其树立正确的科学观，即从强调科学知识内容的获取向理解科学过程转变（科学作为过程），从强调单纯积累知识向探求知识的科学观（科学作为探究）转变。考察世界各国科学教育的实例，可以看出科学教育改革和发展的国际趋势。 1.培养目标的调整学生不可能学会所有的知识，教师也不可能预见学生今后可能遇到的一切问题。单纯的知识学习已不能满足社会发展和人的终身发展的需要，学生必须学会学习，以便能在不熟悉的环境中不

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