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学前儿童语言教育

作者：王立智、陈彦华

出版社：重庆大学出版社出版时间：2021-10-01

开本：其他页数： 278

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版权信息
内容简介
目录
节选

学前儿童语言教育版权信息

ISBN：9787568924405
条形码：9787568924405 ; 978-7-5689-2440-5
装帧：一般胶版纸
册数：暂无
重量：暂无
所属分类：
社会科学
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学前儿童语言教育内容简介

本书以项目模块的方式呈现，全书共六个项目，教材逻辑严谨，注重理论知识和实践的结合，既有扎实的基础理论，又有具体的案例，并且将理论融入实际案例中，符合学生认知逻辑和能力水平发展规律。同时注重能力训练，凸显职业特点。每个项目采用“项目导向，任务驱动”的编排体式，内容编排循序渐进，遵循“理论--案例--实训”结构，体现“教中学，学中做，做中学”特点。针对学前教育专业学生技能竞赛内容和幼教资格证考试内容，教材中在理论自测、案例评析和项目实训中进行了渗透，符合当下高职高专学前教育的发展趋势。

学前儿童语言教育目录

学习项目一学前儿童语言教育概述
任务一学前儿童语言教育的研究对象与任务
任务二学前儿童语言教育的特点及影响因素
任务三学前儿童语言教育的目标与内容
任务四学前儿童语言教育的方法与途径
任务五学前儿童语言教育活动设计的步骤
任务六学前儿童语言教育的评价
【项目实训】
子任务一学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》
子任务二明确各年龄段学前儿童的语言发展特点
子任务三明确学前儿童语言教育的目标
子任务四掌握学前儿童语言教育的一般方法

学习项目二学前儿童谈话活动的设计与指导
任务一学前儿童谈话活动概述
任务二学前儿童谈话活动的设计与实施
任务三学前儿童谈话活动案例评析
【项目实训】
子任务一分析学前儿童谈话活动方案
子任务二观摩、评析学前儿童谈话活动
子任务三学前儿童谈话活动的设计与组织实施

学习项目三学前儿童讲述活动的设计与指导
任务一学前儿童讲述活动概述
任务二学前儿童讲述活动的设计与实施
任务三学前儿童讲述活动案例评析
【项目实训】
子任务一分析学前儿童讲述活动方案
子任务二观摩、评析幼儿园讲述活动
子任务三幼儿园讲述活动的设计与组织实施

学习项目四学前儿童早期阅读活动的设计与指导
任务一学前儿童早期阅读活动概述
任务二学前儿童早期阅读活动的设计与实施
任务三学前儿童早期阅读活动案例评析
【项目实训】
子任务一早期阅读活动——绘本的选择
子任务二观摩、评析学前儿童早期阅读活动
子任务三幼儿园早期阅读活动的设计与组织实施

学习项目五学前儿童文学教育活动的设计与指导
任务一学前儿童文学教育活动概述
任务二学前儿童文学教育活动的设计与实施
任务三学前儿童文学教育活动案例评析
【项目实训】
子任务一观摩、讨论
子任务二分析学前儿童文学作品活动
子任务三学前儿童文学作品活动设计与组织

学习项目六学前儿童语言游戏活动的设计与指导
任务一学前儿童语言游戏活动概述
任务二学前儿童语言游戏活动的设计与实施
任务三学前儿童语言游戏活动案例评析
【项目实训】
子任务一分析学前儿童语言游戏活动
子任务二观摩、评析学前儿童语言游戏活动
子任务三学前儿童语言游戏活动的设计与组织实施

附录
附录1 《幼儿园教育指导纲要（试行）》（节选）
附录2 《3-6岁儿童学习与发展指南》（节选）
参考文献

展开全部

学前儿童语言教育节选

　　《学前儿童语言教育》：　　1.认知能力　　心理因素对学前儿童语言学习的影响，早就受到人们的重视并得到较多的研究。在心理因素中，*重要的是大脑的认知能力。语言能力无论是印人性的（如听和阅读）还是表达性的（如说和写），都建立在对语言内容理解的基础上。也就是说，语言能力和认知能力有密切关系，语言能力是受一般认知能力制约但又有自己特殊性的认知能力。皮亚杰及其追随者强调，认知能力对学前儿童语言发展的单向作用未免片面，但是语言能力确实受到认知的影响，这是无可置疑的。例如，通过感觉器官，学前儿童能分辨出物体的长短、大小、高矮、宽窄等；理解什么是高低、上下、内外、前后、左右等；通过听觉辨别出人声、动物的叫声、音乐声、各种物体的撞击声，以及哪些声音悦耳、哪些声音嘈杂等；通过触摸物体分辨出其外形、质地、软硬度、温度等；通过味觉分辨出酸、甜、苦、辣、咸、鲜美等味道；通过嗅觉嗅出不同的气味，再凭气味辨别出不同的物质；通过运动觉知道不同的动作，如走、跑、跳、爬、攀登、抛、掷、弯腰、踢腿等。如果学前儿童对环境中事物的属性有了基本的概念，当他掌握到相应的词汇时，便可以用语言进行沟通了。　　语言是反映客观世界和人类社会生活的一种符号系统，语言运用受制于各种语境因素，特别是人际关系。在语言系统和语言运用的一系列规则中，深深地注入了语言社团代代相传的文化因素。而要获得语言系统，学会按照社团的习惯使用语言，就必须对语言所表达的客观世界和人类社会生活有一定的了解，就必须掌握注入在语言系统和语言运用习惯中的文化因素。要掌握这一因素，必然需要一定的认知能力。　　反之，如果学前儿童对语言中所描述的事物全无概念，又不理解词义，当他人说出一些物体的名称或描述一些物体的形状时，他就会茫然，难以理解其语言内容。同样，他也不能用语言或文字去描述这些事物。因此，学前儿童如果缺乏认知能力和概念知识，当他听到别人说话时便很可能产生错误理解或者表达障碍。中央教科所史慧中在《3—6岁儿童语言发展与教育》的调查报告中得出“学前儿童的表达层次是零乱的，篇章意识是缺乏的，思维的逻辑水平是薄弱的、低下的”的结论。该文在进一步的分析中指出：“结构杂乱、层次不清的讲述，在学前期*主要的表现及原因在于：①不理解讲述的对象，不但讲述无重点，主次混杂，而且条理不清；②讲述前缺乏观察和思考，边看、边想、边说，以致语无伦次；③思维过于具体，以致事无巨细，均做具体琐碎的描述，讲述必然轻重倒置；④自我中心的思维特点，使其在讲述时沉醉于对事物所见所闻的过程中，因而表达随心所欲，缺乏条理；⑤缺乏概括与综合能力，对丰富的内容不知归类叙述，因而内容越多，讲述越杂乱无章。”这个结论与分析，较好地说明了认知发展对学前儿童语言学习的制约。　　2.个性品质　　除了认知因素外，学前儿童的其他心理素质也会影响其语言学习和语言发展，例如个性品质的差异。一般来说，性格外向、喜欢与人交往的学前儿童，其语言发展的速度较快。这是因为个性外向、自信、善于交际的学前儿童对周围人的言行比较注意，常常会自觉或不自觉地加以观察和模仿，敢于在各种场合表现自己，因此他们就能争取到许多语言学习和表现的机会。而个性内向的学前儿童往往缺乏自信、胆小怕羞，因而也就失去了许多语言学习和表现的机会，缺少成功与失败的体验，缺乏吸收语言信息的主动性和有效性。有研究指出，女孩比男孩更乐于同成人交往，她们在于一件事情之前，往往要向成人请示。男孩和女孩这种心理差异及其带来的行为上的差异，是女孩语言发展快于男孩的原因之一。　　（三）社会因素　　社会的各种因素对学前儿童的语言学习也有相当的影响。这里所说的社会因素是指学前儿童所接触到的人和事，如成人和同伴对他的态度。社会的影响因素很多，其中*为重要的是学前儿童的社会生活环境、成人的语言观念和对待学前儿童的态度。　　1.社会生活环境的影响　　学前儿童都是在特定的社会生活环境中学习语言的，社会生活环境是由物质的、精神的、家庭的和社会的诸多因素交叉组合而成的。这些各种各样的因素都会对学前儿童的语言发展产生直接或间接的、巨大或细微的影响。　　由武进之执笔的《幼儿使用形容词的调查研究》一文，展示了许多因社会生活环境不同而影响学前儿童语言发展的例子。例如，云南的撒尼族生活在山区，撒尼族学前儿童对“陡”这个形容山势的形容词，比汉族的城市学前儿童要掌握得早；四川、湖南以吃辣椒而著称，这两个地区的学前儿童对于“辣”这个词汇的掌握，要比其他地区的学前儿童早一年或一年半。该文还指出，各地的方言习惯不同，从而也影响到学前儿童语言的发展。例如，“皮、顽皮、调皮、淘气”这组同义形容词，各地使用的习惯有差别，学前儿童在学习这些形容词时也表现出较大的差异。上海地区的学前儿童3岁半会用“皮”，5岁半会用“顽皮”；四川、广东、湖南和福建的学前儿童则分别于4岁半、5岁半时会使用“调皮”一词；北方地区的学前儿童在3岁半时会使用“淘气”一词，但是至6岁半时，对其他几个形容词的使用还没有超过半数。此外，还发现学前儿童对“咖啡色”和“棕色”、“冷”和“凉”的使用，也受到方言因素的影响。　　教育的差异也会导致学前儿童语言发展的差异。许多研究发现，同年龄的农村学前儿童的语言发展落后于城市学前儿童的语言发展，特别是3—4岁的同龄农村学前儿童，其语言发展落后于城市学前儿童。过去同年龄的学前儿童的语言发展落后于现在学前儿童的语言发展。不论是语音的准确性、词汇的丰富性还是语言的运用等方面，农村与城市、不同时代的学前儿童均有差异。　　吴凤岗在《中国家庭教育与儿童青少年的心理发展》一文中，报道了其对“猪孩”的调查。我国东北有一个叫王显凤的女孩，她的家庭情况比较特殊，母亲患有痴呆症，父亲则是聋哑人，她家又独居村外。王显凤从出生后就缺乏照料，常与猪为伍，有时就吃猪奶猪食，睡猪圈。1983年王显凤被发现时已经8岁，但是智力不足3岁，表现出很多猪的生活习性，如不用手挠痒，而是在树干或墙上蹭痒；摘高粱和谷穗时不用手，而是用嘴叼、咬；有时四肢爬行等。“猪孩虽然8岁但语言水平很低。经过幼儿园和小学4年的教育，才能把话说清，可以与人进行简单的交谈。”从“猪孩”的案例中，我们可以看出婴幼儿期与人交往的机会以及接受家庭与学校的教育的不同，都会严重影响儿童的语言以及其他方面的发展。　　2.成人语言观念的影响　　语言观念是指人们关于语言的一系列态度和看法，如口语和书面语的地位，民族共同语和方言的地位，对本族语和外语的情感等。成人的语言观念对学前儿童的语言学习具有一定的影响。　　例如，汉族人有一个根深蒂固影响至今的传统语言观念：重视书面语，轻视口语。读书诵经可以明道知理，赋诗作文可以参加科举。汉代规定，能背九千字的学前儿童可当“史官”；唐代科举考试设有“童子科”；宋代专设“念书童子科”考读书诵经。历代都特别重视对孩子进行识字、读经、赋诗作文的教育，而轻视口语教育。　　纵观古今的神童，大都是学习书面语的佼佼者，而鲜见学习口语的领先人物，这就是汉族传统语言观念的典型写照。例如，唐代著名诗人李白“五岁读六甲”；白居易5岁能作诗；王勃6岁善辞文；宋代方仲永5岁“能指物作诗立就”；清末梁启超4岁精通四书。今天的许多“神童”也多是用识字多少来衡量的。比如四川万州的罗翔，2岁3个月识字1400个以上，能读300多字的文章；沈阳的吴大江，3岁识字3000个，会查字典，背诵近百首古诗；浙江舟山的朱焱，2岁时识字3000个以上。　　然而，西方则有较早的说话传统。在希腊时代由于民主政治的需要，演讲受到重视，亚里士多德的《修辞学》就是专讲演讲艺术的。古罗马时代，有昆体良的《演说术原理》问世。到了中世纪，演说被列为“七艺”之一。18世纪坎普贝尔的《演说学讲义》被作为许多国家说话训练的教材。这种语言观念使得西方比较重视学前儿童的口语发展。例如，世界两部*权威的词典之一——《英语大词典》的编写者韦伯斯特，从降生起就开始学习英语、法语、德语和北欧语，很小的时候就能流利地用四种语言对话。19世纪德国神童小卡尔·威特，在5岁时就已经掌握了3万多个口语词汇。东西方对待口语的态度不同，导致我国学前儿童和西方学前儿童在口语发展上出现一些差异。　　……

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