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大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 版权信息
- ISBN：9787576018943
- 条形码：9787576018943 ; 978-7-5760-1894-3
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 本书特色
为教师学习与专业发展的实践探索 提供系统的理论依据 为教师学习与专业发展的学术研究 奠定坚实的理论基础
大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 内容简介
《教师学习与专业发展：历史回溯与未来展望》是北京教育学院首届“教师学习与专业发展”国际研讨会的论文集，全书从教师学习规律与实践转化、教师学习影响因素与实践应对、教师学习方式变革与实践创新、教师学习管理与实践改进等四个方面，聚焦教师学习与专业发展，深入探讨教师学习的理论与实践问题，教师学习的规律，教师学习的发生、变化过程等，为今后的研究和思考起到了方向指引的作用。
大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 目录
**章 教师学习的概念、理论、话题与研究趋势
一、从教师培训到教师学习
二、教师学习的涵义
三、教师学习的理论
四、教师学习研究的话题
五、教师学习研究的趋势
第二章 教师学习的理论基础
一、教师学习的内涵
二、教师学习的理论视角
三、情境与社会文化理论视域中的教师学习
第三章 教师学习的发生与实现机制
一、教师学习的影响因素
二、教师学习的过程
三、教师学习的方式与途径
四、教师学习的模式
五、教师学习的场所和环境
六、教师学习的产出和结果
七、不同职业生涯阶段的教师学习
结语
第四章 影响教师学习的关键因素
引 言
一、作为成人的教师学习
二、教师的话语体系与思维方式
三、教师学习的时间管理
结语
第五章 教师学习中的人际关系
一、教师学习中的人际关系与社会性
二、教师学习中社会性与认知、教学的关系
三、小结与展望
第六章 教师学习共同体
一、内涵问题研究
二、外延问题研究
结语
第七章 教师学习方式的变革
一、“以学习者为中心”的教师培训
二、教师非正式学习
三、基于“互联网+”的教师学习方式变革
结语
第八章 教师的非正式在线学习社区和网络平台
一、概念梳理
二、研究结果
三、总结与讨论
结语
第九章 中小学校长在培训中的学习方式
一、中小学校长在培训中的学习方式的研究基本现状
二、中小学校长在培训中的学习方式的研究结论
三、中小学校长在培训中的学习方式的未来研究展望
附录1 新时代教师教育学科建设的现状与方向
附录2 近二十年有关教师学习与专业发展的教育政策简介
附录3 近十五年教师学习与专业发展的硕博论文索引
附录4 近十年有关教师学习与专业发展的外文文献索引
附录5 近十五年有关教师学习与专业发展的相关课题索引
后记
展开全部
大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 节选
教师学习的理论 研究教师学习需要一定的理论做支撑，或者作为分析的模型，以揭示其机理。关于学习的理论，已有很多，典型的有行为主义的、认知主义的、建构主义的等，这些学习的理论为研究教师学习提供了基础。涉及或适合研究教师学习的理论也比较多，这里我们也需要有个框架把它们摆放到恰当的位置，以把握这些理论的特定作用。 如同对教师学习的定义分类一样，研究教师学习的理论也可分类。这个框架也是三个方面，一个方面是个体与群体的分类，一个方面是各个发展阶段的分类，一个方面是学习的程度和复杂性的分类。研究个体学习，可运用认知理论、建构主义理论、自我导向理论；研究群体学习，可运用社会学习理论、社会文化学习理论、社会建构主义理论、学习共同体理论、合作学习理论。涉及不同发展阶段的学习，可运用教师发展阶段理论。从学习的程度和复杂性分，可以从体验式学习、具身学习、行动学习，到情境式学习、项目式学习、反思型学习，从接受式学习到研究性学习、质变学习等。还有技术支持的学习，比如网络学习、翻转学习、移动学习等。本文介绍几个重要的理论。 自我导向的学习理论主要倡导者是诺尔斯（Malcolm Knowles），他认为，成人学习具有5个特点：**，有独立的自我概念并指导自己的学习；第二，有工作的经验，这是丰富的学习资源；第三，学习的需要与变化着的社会角色紧密相连；第四，以问题为中心进行学习；第五，学习动机主要来自内部而不是外部。自我导向主要体现在源自自身需要，制订学习计划，执行学习计划，评估学习效果，是高度自主自觉的过程。齐莫曼（Zimmerman）把自我调节的学习也分计划、行动、反思三个阶段。自我导向的学习反映的是成人学习，而教师是成人和从业者，不同于学生的学习，有很强的目的性和问题导向、经验的参与。 社会学习理论是班杜拉（Albert Bandura）提出的，主要是行为的模仿学习，很适合分析教师在教学经验方面的学习。行为往往以表象的形式出现，教师的教学行为也是这样的，这种行为表现在教师的课堂与课外的许多行为中，对这些行为的观察和模仿，可以习得这些行为。社会学习的过程，包括：榜样行为——注意过程与保持过程（观察与归纳）——行为再现和模仿——产生行为动机。教师的许多教学经验，均来自上学时、工作中对中小学教师课堂教学行为的观察和模仿。学校中的师徒制、培训中的师徒制，都是这种学习理论的运用，是社会学习的过程。 社会文化学习理论是维果茨基（L. S. Vygotsky）等提出的。他提出的心理发展的文化历史理论认为，人的心理发展的源泉是历史过程中不断发展的文化，这些文化是人的社会活动的结果。而人的心理活动和劳动活动都以工具作为中介，这个中介有物质的和符号的两种。人的心理不是从内部自发产生的，而是产生于协同活动和人的交往中。人的心理过程*初在外部活动中形成，然后才转移到内部，成为内部心理结构，即从外部心理过程转化为内部心理过程，这是个内化的过程。“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：**次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。” 分布式认知理论强调认知或知识不仅存在于头脑内部，还存在于个体之间，媒介、环境、文化之中。社会环境和文化对个体认知有重要的影响。比如我们知道谁知道，就可以去问谁，这被维格纳（Wegner，1986）称为交易式记忆。又如学习任务由小组和群体完成时，所有成员围绕共同目标去搜索信息并保持彼此交流，这被称为“群体搜索”。我们常说的头脑风暴，就是这种学习的方式。基于社会文化的理论、分布式的知识观，社会建构主义的学习理论强调人际互动的学习，是与他人交往、对话、以文化为中介的社会建构过程。 具身认知（embodiment cognition）是指认知是与具体的身体结构与身体活动相联系的，认知源于身体与世界的交互作用，是大脑、身体与环境互动的结果。“心智嵌入大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中。”有研究者分析了具身效应，包括情绪的具身性、抽象概念的具身性、意志态度的具身性等。其中抽象概念的具身性，是指通过情境模拟和概念隐喻获得抽象概念，情境模拟是用身体经验记录，对概念进行存储，以具身模拟的方式对概念进行提取；概念隐喻是通过具体的隐喻来形成概念，因为隐喻是具体的具身的，如空间隐喻、温度隐喻、洁净隐喻、触觉隐喻等。皮亚杰（J. Piaget）的认知发生论强调活动的内化就是概念化，就是把活动的格局转变为概念，其图式的概念也是具身的，是指一个有组织、可重复的行为模式或思维模式。在教师培训中，具身认知就是强调以学习者参与为中心，以具身互动为原则，采用小组合作、角色扮演、讨论辩论、互动交流等方式来学习。 质变学习（transformation learning）是麦基罗（Mezirow，J.）和泰勒（Taylor， E. W.）等发展的理论。1998年召开了全美**届质变学习大会。质变学习改变的是人们看待自己和世界的方式，是一种意识的提升和觉悟启蒙。麦基罗描述了观点质变的几个环节：**是人处于令人困惑的两难境地，往往是一种个人危机；第二是进行批判性反思，重新评价关于自己和世界的看法；第三是与他人讨论新的观点；第四是基于新的观点采取行动。达罗斯还发现这种学习往往是直觉的、整体性的、基于情境的。
大夏书系:教师学习与专业发展:历史回溯与未来展望 作者简介
何劲松 北京教育学院院长院长，副研究员，工商管理硕士。主要研究方向为教育政策、教育法治，长期从事教育管理实践和教育政策研究。曾主持或参与起草北京市关于率先基本实现教育现代化的决定、北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2001--2020）等多项重要文件；主持起草《北京市实施办法》等地方性法规；主持多项北京市教委重要课题和起草调研报告。近年重点关注教师职后教育理论研究与实践创新。
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