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万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 版权信息
- ISBN：9787518434220
- 条形码：9787518434220 ; 978-7-5184-3422-0
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 本书特色
儿童是天生的学习者。怎样才能使儿童获得*佳的学习和发展？你将从发展适宜性教育理念中找到答案。《0—8岁儿童发展适宜性教育》被誉为美国学前教育界的“绿色圣经”，是全美幼教协会畅销书，具有以下几个特点。 ● 经典：畅销二十余年，堪称世界幼儿教育领域的纲领性指南 ● 权威：兼顾理论与实践，通过官方视角解读发展适宜性教育 ● 全面：涵盖四个年龄阶段、四大发展向度以及五项教育原则 ● 优质：刘焱教授领衔翻译审校，苏婧和李晓静老师倾情作序
万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 内容简介
《0—8岁儿童发展适宜性教育》被誉为美国学前教育界的“绿色圣经”，是全美幼教协会畅销书。它针对“哪种实践*有助于促进儿童的学习和发展”提供了全新的思考，其权威性和重要性得到广泛的国际认可，是早期教育机构开展发展适宜性教育的指南。 在《0—8岁儿童发展适宜性教育》中，早期教育专业人士将发现丰富且有用的信息： ◆全美幼教协会关于发展适宜性教育的官方立场声明 ◆儿童在四个生命阶段（婴儿和学步儿阶段、幼儿园阶段、学前班阶段、小学低年级阶段）的发展和学习 ◆“卓越教师”的典型特征 ◆“发展适宜的”教育行为和“对照”教育行为（即可能与儿童的发展不适宜的教育行为）的大量实例 ◆对实践工作者提出的相关问题的回应 阅读《0—8岁儿童发展适宜性教育》是你了解和掌握发展适宜性教育原则的重要途径，将帮助你反思和修正自己的教育实践，从而成为一名发展适宜性教育实践者，*终促使儿童快乐地、全身心地投入关于周围世界的有意义的学习中。 我国著名学前教育专家、北京师范大学刘焱教授领衔翻译并审校全稿，使本书成为译作中的精品。北京市教育科学研究院早期教育研究所苏婧所长和北京市十一建华实验幼儿园李晓静园长倾情作序，向广大学前教育工作者推荐本书。
万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 目录
推荐序一 为“每一个”提供适宜性的教育
推荐序二 发展适宜性教育——对儿童学习与发展的再认识
译者序
主编简介
贡献者简介
致谢
前言
关于本书
《立场声明》中的关键因素
NAEYC立场声明 针对0—8岁儿童发展适宜性教育课程
现况下的关键议题
应用新知识探讨关键议题
适合儿童发展实践的核心考虑
有助于实践的儿童发展及学习原则
适合儿童发展的实践指导方针
政策考虑
**章 成为一名卓越的教师
在各个实践领域表现卓越
着眼大局
**部分 婴儿和学步儿阶段
第二章 婴儿和学步儿发展适宜性教育（0—3岁）——生命前三年的发展
乳儿期（0—9个月）
行动期（8—18个月）
学步期（16—36个月）
第三章 婴儿和学步儿发展适宜性教育（0—3岁）参考实例
第二部分 幼儿园阶段
第四章 幼儿园发展适宜性教育（3—5岁）概述
身体发展
社会性和情感发展
认知发展
语言和读写发展
第五章 幼儿园发展适宜性教育（3—5岁）参考实例
第三部分 学前班阶段
第六章 学前班发展适宜性教育（5—6岁）概述
身体发展
社会性和情感发展
认知发展
语言和读写发展
学前班的轻松过渡
第七章 学前班发展适宜性教育（5—6岁）参考实例
第四部分 小学低年级阶段
第八章 小学低年级发展适宜性教育（6—8岁）概述
身体发展
社会性和情感发展
认知发展
语言和读写发展
第九章 小学低年级发展适宜性教育（6—8岁）参考实例
第十章 关于发展适宜性教育的常见问题
参考文献
展开全部
万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 节选
**章 成为一名卓越的教师 卡罗尔·科普尔，休·布雷德坎普 能够践行发展适宜性教育是优秀早期教育专业工作者的关键特征。这是本书的核心内容。发展适宜性教育以儿童发展和学习研究以及关于教育有效性的知识为基础。这些知识告诉我们不同年龄的儿童是如何发展和学习的，以及什么途径和条件能*有效地支持他们的发展和学习。 这些知识也是教师进行诸多决策（不管是长期决策，还是即时决策）的起点：如何创设有助于儿童*大限度地学习和发展的环境，如何规划促进儿童参与的课程以帮助他们达成重要目标，如何调整面向儿童集体和个体的教学策略……教师需要不断地做出决策。至于“这个决策是否具有发展适宜性？”，其答案通常是“这要视情况而定”。亦即特定的教学实践或政策是否具有发展适宜性，取决于所面向的儿童个体或群体、所服务的家庭类型、所处的情境以及所要达到的目的。 本章将描述卓越教师如何在他们的教室里把立场声明中所提出的发展适宜性教育框架转化以为0—8岁儿童提供高质量的经验。 成为卓越的教师意味着要有目的 当你在一个班级里看到所有儿童都在兴致勃勃地学习时，可以确信这个班的教师（以及支持他们的管理者）一定有强烈的目标意识。卓越的教师所做的一切，包括创设环境、设计课程、符合儿童的个体需要、规划学习经验以及与儿童和家庭互动，都承载着深思熟虑的教育目的。在做各种决策时（无论决策的大小），他们的头脑中始终谨记要达成的目标。目标意识强的教师即使面对不期而遇的机会（即“教育契机”），也会依据期望儿童达成的目标以及关于儿童发展和学习的知识做出决策。 清楚地了解课程的各个方面与教育目标的联系以及如何才能促成目标的实现，有助于提高教师的教学效果。学习目标通常是为特定年龄段的儿童集体而确定的，但教师必须确定每个孩子与目标的联系，并以此为依据调整自己的教学。例如，一些贫困儿童在词汇、数学、识字和自我调节等领域落后于同龄儿童的常模水平。对这些孩子来说，卓越的教师、学校和教学提供了更广泛、更丰富和更密集的学习机会，如更多的小组活动和一对一的互动可以加速他们的学习，帮助他们跟上进度。 同样，在为残障儿童和其他有特殊需要的儿童服务时，教师对个体差异的关注尤为重要。除了年龄适宜性，针对这类儿童的个性化方案还要确定适宜于个体的目标。教师要与家庭和专家共同实现这些目标。在许多情况下，这些方案需要更系统的、有目的的教学，以使这些儿童能够适应全纳环境、更好地学习。 头脑中有清晰目标的、有计划的、有目的的教师能够很好地向其他人（包括家长、管理者和同事）解释他们在做什么。他们不仅知道该做什么，而且知道为什么这样做，并可以阐明自己的目的。 在各个实践领域表现卓越 卓越的教师在其角色涉及的各个领域都是有目的的。立场声明将这些领域确定为：创建充满关爱的学习者共同体，开展促进发展和学习的教学，规划课程以实现重要目标，评估儿童的发展和学习，与家长建立互惠的关系。 教师在各个方面的角色可以融合为一个整体，用一颗五角星来代表。这颗五角星的每一个顶点都代表着教师和幼儿教育为促进儿童的学习和发展、实现重要的目标所必须做的一个重要方面。显然，这五个方面是密切相关的，有任何一个被遗漏或有不足之处，都会严重削弱整体。 成为卓越的教师意味着创建充满关爱的学习者共同体 当儿童成为学习者共同体的一员时，他们学习和发展得*好。在这个群体中，所有参与者都会考虑并为彼此的幸福和学习做出贡献。为了创造这样的共同体，卓越的教师要充分了解每个孩子和家庭。他们会努力了解每个孩子的个性、能力、兴趣和学习方式，并致力于使群体中的每个儿童产生强烈的群体认同感。 为了达到这一目的，教师会为儿童安排一起合作的工作和游戏，努力把每个孩子的家庭文化和语言融入共享的班级文化。他们会帮助有特殊需要的儿童融入班级生活的各个方面，使得有特殊需要的儿童可以从中受益，并让所有的孩子都理解人们的相似和不同。残障儿童和其他有特殊需要的儿童融入班级，不仅意味着他们要出现在班级中，更意味着他们是班级共同体的积极参与者。 卓越的教师把与每个孩子形成温暖的、积极的关系放在首要地位，因为这种关系对幼儿各方面的学习与发展至关重要，它也使有效的、积极的引导成为可能。在儿童发展的早期，指导不应仅仅是教师为了顺利推进课程教学所做的事。相反，儿童的自我调节、社交能力和情感能力才是课程的根本目标。事实上，这些能力确实有助于儿童在学校里的学习和成功（McClelland，Acock，& Morrison，2006；Hyson，2008）。更为重要的是，它们对儿童现在和将来的生活有很大的内在价值。 教师的有效指导要能够帮助儿童学习如何在下次做出更好的决定。卓越的教师把儿童的冲突和“不良行为”视为儿童学习的机会。他们会仔细倾听儿童，示范解决问题的方法，耐心地提醒规则（并说明原因）等，这都是有效的指导。一个充满关爱的学习者共同体能够为幼儿奠定进入学校以及离开学校后未来生活的基础。 成为卓越的教师意味着开展促进发展和学习的教学 卓越的教师会不断运用他们的知识和判断力，对于哪些材料、互动和学习经验对小组以及小组中的每个孩子来说可能是*有效的，进行有目的的决策。许多不同的教学方法和策略在早期教育的课堂中都有价值。 卓越的教师能够运用多种教学策略 有效的教师会使用适合某种特定情景或特定目标的策略，或符合自己心中目标的策略。她会考虑个体或班级幼儿已经知道的和能够做到的事情，以及特殊情景中的学习目标。她经常会尝试一种策略，如果发现它不起作用，就会再尝试其他策略。她随时准备各种各样的策略，并能灵活变通、善于观察，以便决定使用哪一种策略。下面是卓越的教师会运用的策略。 ●认可孩子的言行：通过给予孩子积极的关注、评论或只是坐在孩子的旁边观察等，让孩子意识到“老师注意到我了”（例如“感谢你的帮助，卡维”“布赖恩，你找到了另一种方式来展示‘5’”）。 ●鼓励坚持和努力，而不是仅仅表扬和评价孩子所做的事情（例如“你想了很多词来描述故事中的狗，让我们继续！”）。 ●给予特定的反馈，而不是一般性的评论（“詹姆斯，沙包还没有被扔到筐里，你要再用点力扔”）。 ●示范态度、解决问题的方法以及对待他人的行为，而不是仅仅告知（“嗯，那不管用，我需要思考这是为什么”“对不起，本，我没有听明白，请再说一遍”）。 ●演示正确的做事方法，通常适用于需要以某种特定的方式完成的过程（例如搅拌器的使用、字母“P”的书写）。 ●创造或增加挑战性，使任务略超出儿童的现有水平（例如，从一堆薯条中拿走几个，问孩子还剩多少。如果孩子可以准确地数出结果，则可以把剩余的薯条隐藏起来以增加难度。仅仅通过被拿走的薯条数量来计算还剩多少是比较困难的）。在其他情况下，可以降低难度以适应儿童当前的发展水平（例如，简化任务）。 ●提出能够激发儿童思考的问题（“如果你不能和你的伙伴说话，那你怎样才能让他知道该做什么呢？”）。 ●提供协助（例如一个提示或线索），帮助儿童在原有的水平上进一步发展［例如，“马特，你能想出一个和你的名字（Matt）同韵的词吗？蝙蝠（Bat）怎么样？马特/蝙蝠（Matt/Bat）？还有哪些是和马特/蝙蝠（Matt/Bat）同韵的词？”］。 ●提供信息，直接告知孩子事实、名称或其他信息（“这只看起来像一只尾巴很短的大老鼠的动物叫作‘田鼠’”）。 ●为儿童的行动或行为指明方向（“每数一块积木时摸一次积木”“你想把那个图标移到这里吗？好的，单击它并按住，然后将图标拖到你想要的任何位置”）。 一些策略的使用需要减少成人的行动和定向，增加儿童的行动和定向；另一些策略的使用则需要成人表现出更多的积极性或指导性。在任何情况下都可以使用这两类策略。下面的案例说明了教师如何使用各种策略——首先是扩展儿童的游戏，然后是追随他们的游戏兴趣以促进读写学习。 玛丽卡在开端计划项目中教4岁的儿童。年初，她观察到，虽然孩子们喜欢在娃娃家里游戏，但他们所做的仅仅是把盘子堆在桌子上，把它们放在水池里，或者打开和关闭橱柜。他们的游戏缺乏焦点和对话，而且常常陷入争论。她想引入其他的可能性，以帮助孩子们学习更高水平的游戏。 有一天，阿什莉、伊丽莎白和乔苏在娃娃家里玩，玛丽卡也加入了他们的游戏。她选择了生日主题，她知道这三个小朋友在游戏中玩过这个主题。她进入这个区域，示范扮演过生日的人。“嗨，我打算为我的生日开个派对。你们能帮助我吗？”她提问：“我们的聚会需要什么呢？”孩子们回答说：“一个蛋糕！”“我们需要气球！”“礼物！” 玛丽卡带来了购物车。孩子们抓住购物车，推着它在房间里四处走动，假装寻找各种派对用品。当孩子们沉浸在购物的游戏中时，玛丽卡撤出了孩子们的游戏。当这一切结束时，她问：“我们应该邀请谁参加聚会呢？”孩子们开始喊出名字，玛丽卡说：“我记不住这些名字。我们需要列个单子。”她提出了挑战，她知道这是一个对每个孩子来说都不同的挑战。她问道：“谁能够把大家的名字写出来？” 找到可以写名单的纸，孩子们开始轮流“写”他们的名字或朋友的名字。玛丽卡帮助伊丽莎白的方式是提供名片让她照着抄写；对于阿什莉，她演示了怎样写她名字的**个字母；乔苏已经能独立写出自己名字中的一些字母，玛丽卡增加了挑战：“你的名字‘J’后面是什么字母？”“你的朋友达里斯卡的名字的**个字母是什么？”当孩子们书写的时候，玛丽卡认可并鼓励他们的努力。“你写的这个‘N’，就是你的姓氏中的字母，”她告诉乔苏，“我知道你每天都在练习写那个字母。”当玛丽卡看到两个孩子要拼写他们的名字时，她提供了信息，并告诉他们每个名字的下一个字母是什么以及是怎么写的。 尽管游戏在本质上是一种开放的、以儿童为主导的活动，但教师可以通过直接提供信息、创造挑战、提供词汇或其他方式来丰富儿童在游戏活动中获得的经验。同样，在教师计划的小组活动或集体活动中，教师可以通过提出问题或使用其他策略来激发儿童解决问题或产生新的想法。 对于面向残障儿童和其他有特殊需要儿童的教学来说，这些策略也很有效。而且，教师可以通过更系统的教学来帮助儿童掌握某种技能或改变一种不可接受的行为。例如，当与有问题行为的孩子一起工作时，教师可以采用的有效策略是识别引发这种行为的条件以及随后的结果。教师可以预见和防止问题行为的发生，并确保消极行为无法实现其目的（例如，打人可以使另一个孩子放弃玩具）。同时，教师可以“让孩子做正确的事情”，并在期望的行为发生时给予儿童积极的关注和鼓励。 卓越的教师能够支架儿童的学习 具有发展适宜性的目标既具有挑战性，又是可以实现的。*有效的学习经验建立在孩子们已经知道并能做到的事情的基础上，同时它们会鼓励其迈向适度的、新的发展水平。 当然，学习者不可能在所有时间都一直“踮着脚走路”，他们也需要大量的机会来练习刚刚开始掌握的技能。他们需要感觉自己掌握得很好，有一种成功的感觉，有一种目标已经实现的感觉，而不是总感觉自己被迫冲向下一个挑战。幼儿在游戏时经常练习新获得的或新发展的技能，例如：一个蹒跚学步的孩子反复地装满和倾倒一桶玩具；一个孩子不断地数着高塔上的每一根木钉或每一块积木。一旦孩子们掌握了一项新的技能或概念，他们就为接下来的发展做好了准备。 当一个孩子开启一项新的挑战时，他需要来自教师的支持以面对挑战。一个有专业技能的教师不会越俎代庖，但会提供尽可能少的支持以帮助孩子完成他还不能独立做到的事情。例如：教师会在孩子走平衡木时站在他的旁边，这样他就可以在需要时把手放在大人的手臂上以免摔倒；相反，如果不管孩子走得是否稳当，教师全程都握着孩子的手，那么孩子就不可能学会自己保持平衡。 随着孩子获得新的技能或理解，教师应逐渐减少对孩子的支持。原先需要教师帮助的孩子很快就能独立运用技能或处理任务。教师只是在需要的时候为孩子提供支持，这种做法被称为“支架”或“鹰架”（scaffolding）——正如油漆工刷房子时所站的平台支架。没有支架，他们无法到达房屋高处；在工作完成后，他们就撤掉支架。例如，对于一个经常被同伴拒绝的孩子，教师可能会首先直接教导她如何成功地进入游戏（“试着说‘我可以做你的杂货店的顾客’”）。如果这个孩子的提议成功了，那么她的新行为会受到来自其他孩子的反应的鼓励，这时候教师就可以退出了。 卓越的教师会在一日生活中运用支架策略，帮助儿童在学习和发展的各个领域取得进步。教师的支架可以有多种形式，包括：提出一个问题，指出一个差别，提示孩子注意没有注意到的问题或任务，提供线索（例如添加图片或图表），握住孩子的手，或帮助孩子与同伴结对以便两人优势互补并取得成功。 卓越的教师能够有目的地运用多种学习形式 除了选择教学策略以支架儿童的学习，有效的教师还能够有目的地使用不同的学习情景或方式以服务于不同的目的。在大多数幼教机构（面向3岁及3岁以上的儿童）中，至少有集体活动、小组活动、活动区活动和日常生活活动等四种学习方式。 集体活动（全班活动、班会或圆圈时间）。集体活动的功能之一是经验分享，这包括一起唱歌，欢迎一个新同学，为给班里的仓鼠命名而贡献想法等。集体活动还能为幼儿提供机会以练习一些重要的技能。例如，在集体活动中发言、倾听?人说话、恰当地回应问题或评论、合作工作，以及采用新的方法处理新信息。在小学阶段，这些技能以及集体活动会越来越重要。集体活动是幼儿开始学习这些技能的绝佳机会。与幼儿园教师相比，学前班和小学教师更能有效利用集体活动来向儿童介绍新的概念或技能。随后，教师会采用个别化活动或小组活动的形式来帮助儿童进一步应用新的知识或练习新的技能。 关于集体活动的时长，没有硬性的规定。*重要的原则是要注意幼儿的表现，不要在他们开始失去兴趣后继续进行活动。如果孩子们变得焦躁不安，他们就不会从正在进行的集体活动中受益。这时候教师应当结束集体活动，并将其改成身体运动、小组活动或区域活动等。 小组活动。与3~6名幼儿在一起工作，可以使教师为幼儿提供更有针对性的经验——可以是介绍新的技能或概念，让孩子们参与解决问题，或者是应用已经学过的概念。在小组活动中，教师可以给予每个孩子更多的关注，并根据每个幼儿的发展水平提供支持和挑战。他可以提供支持和追问，注意每个孩子能做些什么以及在哪些方面有困难。小组活动的另一个重要益处是，它能让孩子们有机会与同龄人对话，以及合作解决问题。例如，低收入家庭的儿童和母语为英语的儿童在一起开展的小组互动阅读，能够促进儿童的词汇学习。 在幼儿园里，小组活动也可以发生在区域活动时段。例如，一个班级配备了两名教师。在开展区域活动时，一部分孩子可以和一名教师开展小组活动，另一部分孩子则在活动区里活动，由另一名教师照看并支持他们的活动。在小学阶段，当教师和一部分孩子开展小组活动时，其他孩子可以写日记、默读或结对阅读。 区域活动。在幼儿园和学前班（也可以包括一年级和二年级），教室里的一部分空间通常会被划分为可供儿童选择参与的活动区，教师可以创设积木区、角色游戏区、美工区和图书区等。还有一些活动区可以被独立设置，也可以不被独立设置，在这些区域里幼儿可以找到数学操作玩具和数学游戏、科学材料（可以包括沙区和水区）、书写用品以及1~2台计算机。 在一段相对较长的时间里，幼儿可以选择自己想做的事情，这对幼儿的学习和发展至关重要。在这段时间里，他们与伙伴一起玩，自主决定活动。这些时间包括户外游戏以及室内活动区的“选择时间”，但它们需要教师一定程度的支持和参与才能对儿童产生*大的价值。教师对每个活动区里的材料和活动进行周密地思考和计划以实现教育目标是关键。对幼儿活动的观察能够指引教师与幼儿的现场互动，以及后续教育计划的制订。当幼儿参与各种各样的活动时，教师可以与他们交谈，为他们提供信息或反馈，扩展他们的思维和活动。在很大程度上，幼儿按照自己的想法和兴趣开展游戏，教师会时时参与其中，提供支持并与其互动。 日常生活活动。许多有价值的学习机会发生在日常生活活动中，涉及来园和离园、整理、洗手、进餐和进食点心，以及过渡环节。对于婴儿和学步儿来说，这些活动包括换纸尿裤、喂养、午睡和穿衣服等。在这些日常生活活动中，卓越的教师会与孩子互动，如在换纸尿裤时模仿婴儿的发声，在吃午饭时和孩子们聊他们在周末下雪时做了什么。在过渡环节中，教师可以选择唱一首有趣的韵律歌，以促进幼儿语音意识的发展。她还可以问保育员：“我们需要多少块饼干，才能让每个人都吃到两块饼干？”当幼儿在这样的日常生活活动中应用和练习新的技能时，这些技能对他们来说才是有意义的。 成为卓越的教师意味着规划课程以实现重要目标 课程包括要让幼儿获得的知识和技能以及对幼儿学习活动的规划。研究明确指出，在课程被精心设计和实施的幼儿园里，幼儿能够学到更多（Schweinhart & Weikart，1997；Bowman，Donovan，& Burns，2000；Landry，2008）。因此，无论是学校、幼儿园，还是家庭托儿所，每个托幼机构都必须有高质量的、以文字形式呈现的课程，以供保教人员在计划和落实幼儿学习经验时参考。同样重要的是，他们要调整自己的计划和幼儿的实际学习经验，帮助每个儿童获得进步并达成课程目标。一个有效的课程，必须有明确界定的、被所有利益相关者（包括管理者、教师和家长）共享且理解的目标（NAEYC & NAECS/SDE，2003）。然后，必须以统一、连贯的方式把这些目标贯彻到课程的设计中。 课程开发的核心问题是：当幼儿和我们在一起时，我们应当为他们提出什么目标？换言之，我们希望看到儿童获得哪些重要的学习和发展？越来越多的研究证实和明确了哪些技能、能力、知识和学习方式能够确保幼儿在学校以及后续的生活中获得成功。这些研究成果为国家、专业组织和其他机构制定关于儿童应该知道和能够做什么的学习标准提供了依据。高质量的、具有发展适宜性的标准，是课程开发和教学的重要指引。如果这些标准不具有发展适宜性且需要大幅改进，那么教师、家长和管理者共同努力以寻求改变就尤为重要。 课程远非一系列活动的集合。课程提供了一个连续统一的学习经验框架，以引导儿童循序实现发展目标。不管课程是来自公开的出版物，还是由教师自己编制，它必须有效地、综合性地涵盖所有发展领域和重要内容领域。卓越的教师会经常对照课程，以确保所规划?班级活动经验的连续性。教师必须熟知课程设定的学习目标，认真规划学习经验，以确保儿童形成理解，并掌握知识和技能。 课程的顺序很重要。在许多发展和学习领域中，有些概念和技能在逻辑上是*先出现的，其他概念和技能则建立在它们的基础上（例如，对字母规律的理解为阅读奠定了基础）。在某些情况下，孩子*先容易学会的东西和后来才能学的东西取决于大脑的组织和大脑发育的顺序。例如，语音意识的发展表现为，儿童在初期时能在听觉上识别声音的巨大差异（例如，单词之间和音节之间的划分），在后期时能注意到更精细的区别（例如，单个音素）（Lonigan，2006）。对这些发展规律的了解，有助于卓越的教师为小组儿童和个体儿童规划经验和材料的顺序，并在进一步促进儿童个体发展时采取更合乎逻辑的行动。 在规划课程时，卓越的教师优先考虑的另一个事项是有意义的联系。当新的概念、词汇和技能与幼儿已经知道和关心的事情有关，当新学到的东西本身以有意义、连贯的方式相互联系时，幼儿学得*好。当信息和经验以孤立的、不相关的片段形式呈现时，幼儿就不会学得很好。当幼儿开展项目学习活动或者开展其他研究时，他们可以发现自己所遇到的概念和技能之间的联系，在这种情况下，学习经验是相互联系且有意义的。 顺序安排良好的课程，对于小学低年级的儿童来说尤为重要，特别是数学和读写（其本质上是有顺序的）领域的学习。当先前的学习已经为孩子们做好准备时，就应该引入新的技能或概念。接下来的教学活动时间必须足够，以确保儿童能够掌握新技能或理解新概念。不幸的是，孩子们的时间往往被浪费在同一个问题上。比方说分数，教师一次又一次地教，但每次都很肤浅。有些孩子在**遍时就会了。当教师再教第二遍时，他们就会厌烦。其他孩子没有学会，是因为缺乏学习分数（或其他问题）的经验基础，而且教学时间也不够充分，不足以让他们获得真正的理解。我们目前正在努力解决课程中普遍存在的、儿童难以真正理解的“一英里宽、一英寸深 1英里约为1.61千米，1英寸约为2.54厘米。——译者注”等数学概念问题［例如，美国国家数学委员会（National Council of Mathematics）于2006年的工作］。 在必要时，卓越的教师会尽一切努力调整课程，以确保儿童有充足的时间持续学习给定的主题或技能。当学习有意义、相互联系且深入时，它才有可能发生并持续下去。
万千教育学前,0-8岁儿童发展适宜性教育 作者简介
作者简介 卡罗尔·科普尔（Carol Copple） 全美幼教协会教育实践的先行者和主管出版的官员；曾在路易斯安那州立大学和新成立的社会研究学院任教；在教育考试服务中心，参与开发了一套基于研究的学前教育模式，并进行了儿童认知方面的研究；在康奈尔大学获得博士学位。 休·布雷德坎普（Sue Bredekamp） 美国华盛顿特区的一名幼儿教育顾问；主要担任全美幼教协会、专业认可委员会、开端计划项目、州和地方教育部门等的顾问，同时在美国国家研究委员会早期数学委员会任职。 译者简介 刘焱 北京师范大学二级教授，博士，博士生导师。第十一届、第十二届、第十三届全国政协委员和全国政协教科文卫体委员会委员，公安部特邀监督员；教育部学前教育工作委员会委员，教育部全国教师教育课程资源专家委员会委员，教育部教育装备专家指导委员会委员，中国学前教育研究会学术委员会委员；英国International Journal of Early Years Education国际编委，澳大利亚International Research in Early Childhood Education国际编委。曾任北京师范大学教育学院学前教育系主任多年，中国学前教育研究会儿童游戏与玩具专业委员会第一任主任委员，中国人民政治协商会议北京市第十届委员会常委。1993—1994年加拿大多伦多大学（原安大略省高等教育研究院）访问学者，2005—2006年美国马里兰大学富布莱特访问学者。 主要研究领域为学前教育基本理论、学前儿童游戏和玩具、幼儿的学习与指导策略、托幼机构教育质量评价等。在国内外学术期刊上发表论文百余篇；代表性专著有《儿童游戏通论》《幼儿园游戏教学论》《学前教育原理》《幼儿教育概论》《幼儿游戏评价》《儿童游戏的当代理论与研究》《学前教育新论》等。 主持的“学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究”于2017年获北京市第十四届哲学社会科学优秀成果二等奖；《幼儿园游戏与指导》于2015年入选教育部“十二五”规划教材，《儿童游戏通论》于2011年获全国教育科学研究优秀成果二等奖，《学前教育原理》于1995年获国家教委优秀文科教材二等奖；个人于1998年获国家教委组织的“宝钢优秀教师奖”。
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