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教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 版权信息
- ISBN：9787572001574
- 条形码：9787572001574 ; 978-7-5720-0157-4
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 本书特色
适读人群 ：教育研究者、教师、师范生作者教育理论学养深厚，是新中国成立以来我国首屈一指的教育学家。本书堪为其教育学研究的集成之作。
教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 内容简介
本书是华东师范大学陈桂生教授所著的一部教育理论专著。共五编。**编从教育、教养、教-学等相关概念着手，对教育学诸概念加以辨析；第二编总结其运用马克思主义理论与方法研究教育问题的经验；第三编探究中国实践教育的理论基础；第四编谈所谓“教育学的是是非非”，着重辨析教育学子学科、相关学科以及各级教育等与教育学的关系；*后收三篇访谈，对陈桂生其学其人其事有所介绍，可为“读其书”之助。陈桂生先生教育理论学养深厚，是新中国成立以来我国首屈一指的教育学家。本书堪为其教育学研究的集成之作。
教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 目录
目录
序 教育学的反思 / 6
Ⅰ 教育学辨析
引言 .............................................................................................................................3
教育学究竟是怎么一回事——略议教育学的基本概念/ 5
一、教育是什么 ............................................................................................................6
二、教育概念内涵历史性的变化 ...............................................................................8
三、教养是么 ...........................................................................................................10
四、教育和教养的区别与联系 .................................................................................11
五、教学是么 ...........................................................................................................13
六、教育、教养与教—学活动的区别与联系 ..........................................................15
七、现代教—学活动从教程向学程演变的趋势（上）—— 教学论要义 ..........16
八、现代教—学活动从教程向学程演变的趋势（下）—— 课程论要义 ..........19
九、教育学逻辑范畴的握 ......................................................................................26
教育原有性质变化引起的教育学问题——再谈教育学究竟是怎么一回事/ 28
一、“教育”的本义与本来意义的教育学 ..............................................................29
二、现代教—学活动价值取向的化 .......................................................................29
三、教育对象超越原先范围引起的教育价值观念问题 .......................................32
四、教育概念泛化与学校别解 .................................................................................33
五、教育概念泛化与大学别解 .................................................................................37
六、现代未成年学生在学历社会中的遭遇 ............................................................42
西学东渐中发生的中国教育学问题——三谈教育学究竟是怎么一回事/ 44
一、教育语汇中译题 ..............................................................................................45
二、教育系统观念与各级各类学校定位问题 ........................................................48
中西教育文化比较中透视的教育学问题——四谈教育学究竟是怎么一回事/ 51
一、西方教育学演变中显示的中国教育文化的影子 ...........................................52
二、教育视野中的教学 ..........................................................................................58
P??dagogik学科辨析——五谈教育学究竟是怎么一回事/ 63
一、P??dagogik研究的对象 .........................................................................................63
二、教育学的学科质 ..............................................................................................64
三、教育基础理论与教育实践理论的分化 ............................................................67
四、人类教育历史视野中的教育学 .........................................................................70
我国教育文化的自信——六谈教育学究竟是怎么一回事/ 72
一、关于教育学的再反思 ..........................................................................................73
二、P??dagogik建构中遇到的难题 ............................................................................74
三、以他山之石攻本土教育文化之玉.....................................................................77
四、P??dagogik有别于教育学.....................................................................................80
五、P??dagogik的再认识 .............................................................................................82
六、西学东渐的那些 ..............................................................................................83
教育学专业的命运——七谈教育学究竟是怎么一回事/ 86
一、专业性质教育学发生的缘由 .............................................................................86
二、教育研究易为其他学科治理领域的缘故 ........................................................88
三、教育学派现象察 ..............................................................................................90
四、以平常心看待教育学专业命运现象 ................................................................93
教育学逻辑范畴的建构——八谈教育学究竟是怎么一回事/ 95
一、教育学的逻辑范畴 ..............................................................................................96
二、以教育学逻辑范畴对教育学现象的审视 ........................................................97
三、从辨明学术范畴走近教育学 .............................................................................99
P??dagogik出典 / 105
一、关于P??dagogik在学术分类中定位的假设 ....................................................105
二、关于P??dagogik学科的假设 ..............................................................................108
关于教育学的讨论—— 教育学书简 / 111
一、张建国致陈桂生（2019年6月13日） ............................................................111
二、陈桂生致张建国（2019年6月25日） ............................................................119
三、张建国致陈桂生（2019年8月20日） ............................................................121
四、陈桂生致张建国（2019年8月27日） ............................................................124
五、张建国致陈桂生（2016年9月19日） ............................................................127
六、陈桂生致张建国（2016年9月26日） ............................................................134
Ⅱ 运用马克思主义理论与方法研究教育问题的尝试
引言 .........................................................................................................................141
“唯物主义教育史观”刍议 / 143
一、通常的唯物主义教育见识 ...............................................................................144
二、社会物质的求 ................................................................................................146
三、具有社会物质制约力的制度文化...................................................................148
关于教育属于社会上层建筑问题——唯物主义教育历史观的探求 / 152
一、教育属于社会上层建筑的提出——杨贤江见解平议 ................................152
二、教育与政治经济的关系——刘佛年见解平议 .............................................154
三、教育属于社会上层建筑质疑——于光远见解平议 .....................................155
四、教育是否属于社会上层建筑——教育本质问题论证中的是是非非 .......156
五、教育属于社会上层建筑问题的症结——“教育相对独立性”别解 .......157
六、意在言外——从以上层建筑视角审视教育到以教育视角审视上层建筑 ........................................................................................................ ...160
七、马克思在列举社会上层建筑诸现象时为何并未提及教育 ........................162
马克思恩格斯关于国际工人运动中若干派别教育倾向的评论 / 166
一、蒲鲁东派、巴枯宁派教育倾向批判 ..............................................................167
二、拉萨尔派教育倾向判 ....................................................................................169
三、杜林“未来学校计划”批判 ...........................................................................170
四、工人运动内部诸派别教育倾向批判所体现的教育立场 ............................171
马克思关于精神生产方式对个体影响的考察 / 173
一、精神劳动的分工对个人发展的影响 ..............................................................174
二、精神劳动的协作对个人发展的影响 ..............................................................179
三、社会生产关系对社会精神生产和个人精神发展的制约作用 ....................180
历史的逻辑的教育研究的尝试 / 183
一、历史的逻辑的教育研究立论的依据 ..............................................................184
二、教育逻辑范畴的立 ........................................................................................186
三、从历史的逻辑的教育研究到历史的具体的教育研究 ................................187
四、从历史的具体的教育研究到历史的逻辑的教育研究 ................................189
五、历史的总体研究与细节研究 ...........................................................................190
教育研究中逆溯法的运用 / 192
一、何谓逆法 .........................................................................................................193
二、以教育的发达状态审视其不发达状态的属性 .............................................193
三、以教育的原生态观照教育的发达综合征 ......................................................195
四、逆溯法有别于今古度 ....................................................................................196
……
展开全部
教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 节选
教育学专业的命运 ——七谈教育学究竟是怎么一回事 我们所谓“教育学”， 原为P??dagogik的中文译词。P??dagogik从建构之初，赫尔巴特就表明：尝试建构独立的教育学，以便不再发生教育研究“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”的危险。其中所谓外人，当指其他学科专家或非专业人员。问题在于从那时起，迄今已达两百余年。不仅独立的教育学尚待继续建构，而且教育研究越来越成为其他学科占领的区域。林林总总的教育分支学科便是这种现象，至于这种现象何以发生，还得从专门性质教育学问题发生的缘由谈起。 一、 专业性质教育学发生的缘由 教育原以未成年的儿童、少年为对象（通常泛称“儿童教育”），为其成年的必要准备。这种准备，简单地说，便是成为“好人”，以便彼此之间和谐共处。人之好坏，通常以习俗舆论评价标准衡量。这便是我们先贤所谓“以善先人者谓之教”“教也者长善而救其失者也”，这在当代术语中算是教育元概念。 P??dagogik建构的当时当地，虽未必存在教育观念，而在基督教信仰中，不乏使教徒为善之义。问题在于从中世纪向现代社会转变时期，按照现代社会—文化的客观需求，为使现代未成年儿童、少年形成理性的独立的道德人格，不得不在公共性质的教—学活动中以“引出”取代宗教活动中的“输入”。于是，P??dagogik应运而生。 P??dagogik原以未成年儿童、少年获得普通教养为研究对象，我国把它译为“普通教育学”。其中“普通”有两义：（1）事关儿童的普通教养，即各种社会生活中共同需要的基础性质的文化教养和在此基础上形成的理性的独立的道德人格；（2）在普通与专门对举的意义上，P??dagogik以普通教养或普通教育为研究的对象，由于在各门学科中唯有P??dagogik为专门研究未成年人教养、教育之学，所以其中“普通”又具有“一般”之义，即以未成年人教养—教育之学原为“教育学”的同义语，以有别于其他学科。故从开始就警惕这门学科成为“外人”治理的领域。 问题在于不仅好事多磨，而且磨又有磨的番番道理，故P??dagogik（或教育学）或许反而较之其他学科更加可能成为“外人”占领的领域。那番番道理又成为有待研究的问题。 二、 教育研究易为其他学科治理领域的缘故 教育作为元概念，原是一种几乎无可替代的特殊价值。关于教育与教养的区别与联系，关于教育—教养同教—学活动的区别与联系，都是在P??dagogik形成与发展过程中尚待探讨的问题。 P??dagogik建构的当时当地，世俗的理性的教—学活动在形成中。初等教养尚未普及。当时当地在很长时期里按照“双轨”运作，即一般平民子弟以读、写、算为教养的基本内容，至于“有教养的等级”，主要请家庭教师指导自己子女学习，后来实施中等教养的正规中学得到发展。未成年人原先假定中等学业完成后直接进入社会。在中等学校和高等学校发展后，越来越多的中学毕业生并不直接进入社会，而在职业学校及高等学校深造，从而使初级中学与高级中学，越来越从就业准备转为应试准备。我国有“应试教育”一说，其实，应试和教育不是一回事。 应试虽同教养相关，不过其中存在为应试而教养和为教养而应试之别。随着中等及高等专业学校的发展，和中等普通教养学校日渐趋于应试化，教育领域越来越成为别的学科治理的领域。不过教育学不再是独立的学科，还同教育学本身的变化相关。 P??dagogik 为什么较之其他学科更易受别的学科治理？P??dagogik源于培根在《论学术的进展》（或译为《崇学论》）一书中以古希腊文Paidagogos为词根建构的新词。这个希腊文词义为“教仆”。培根建构的这个新词，原无“教育学”之义。因为他以为“教育”不可定义。他在《论学术的进展》中进行学术分类的尝试，即**级科学，第二级哲学，第三级人类哲学，第四级人类个体哲学，第五级灵魂学，第六级逻辑学，第七级文法、讲授、修辞。第七级附级有附1—阅读，附2—P??dagogik（《教育世界》1904年第5期译为“教育学”），表明P??dagogik是同开设文法、逻辑学（当时称辩证法）、修辞之类课程相关的学科，即教—学活动之学，或所谓教学艺术。中世纪末期13世纪兴起的大学主要开设文法、逻辑学、修辞之类课程，后来才有其他课程，所以P??dagogik作为教学艺术，也就容易被其他学科占领。 不仅如此，虽然教育价值观念早就若明若暗地存在于人们的意识中，由于一向把教育作为教学艺术的同义语，直到20世纪时，才由学者指出：教育有别于教—学活动，而是衡量教—学活动（或教学艺术）的价值标准。 人类有别于动物，有“类”的观念。所以人类早期就萌发使未成年人成为符合成年人习俗中的“好人”。“以善先人者谓之教”，在我国，便成为每一代人们的教育观念。这种教育观念被后人解为道德人格的形成。既然教育旨在使未成年人为善，而随着时代的变化，出于对善的追求，时至现代，根据时代的需求，便发生现代以科学为基础的文化知识、技能为内涵的教养概念。教养虽在完善的意义上，符合教育精神，但同道德人格之间，存在逻辑鸿沟。涵盖狭义教育与教养的广义教育，便为其他学科占领教育领域开辟了广阔的空间。 由于教育几乎近于常识，以致“教育学究竟是怎么一回事”，反而成为不介意的事情，以致几乎有一定文化素养的人，都可以拿教育说事，说他们所关注的事，这门学科的命运如此，“教育学”云乎哉？ 三、 教育学派现象观察 我国所谓“教育学”本是P??dagogik的中文译词。P??dagogik原为培根创立的新词，是有关古代希腊学者派“三艺”（文法、修辞和逻辑）讲解的学科领域，故近于教—学艺术学科，或近于教养学科。因为在当时当地近于教育的问题原先主要在宗教活动中解决。现代社会形成过程中，经历16世纪宗教改革、18世纪启蒙运动，才逐渐萌生有别于宗教的世俗教育。所以把P??dagogik译为“教育学”也不无道理。不过，其中隐含着对P??dagogik 或教育学理解的差异。 在P??dagogik代表作赫尔巴特《普通教育学》诞生时，这位著者曾讥称，“学派本身也是时代的一种游戏”，甚至发生一种不祥的预感：“教育学不久也将走向这种命运吗？”不料历史也作弄人，19世纪60年代开始形成了红得发紫的赫尔巴特学派，迫使他成为那场不是游戏的“游戏”的符号。学派未必都是游戏，然而择其一端，恣意发挥，排斥异端的所谓学派，有派无学之学派，充其量只能以热热闹闹的游戏赏玩。 发达国家未必都有所谓教育学派。那里至多以平常心客观地看待学派。杜威学说或许堪称一派，不过在杜威看来，学派问题的发生，实因同一问题中往往可能发生冲突。“各个学派都挑选能迎合自己的一系列因素，然后把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素”。话虽如此，并不妨碍一般教育学人把杜威学说也视为学派。 在学术多元化的氛围中，教育研究基于类似学派观念的价值倾向，还发生所谓“教育学的理论基础”问题，即教育学人各以自身擅长的学科解说教育。于是从19世纪与20世纪之交开始，陆续出现所谓“教育文化学”“教育逻辑学”“教育伦理学”“教育美学”“教育哲学”“教育政治学”以及“教育经济学”等。林林总总的教育学名目，虽开拓了教育的视野，问题在于其视野中的教育究竟是怎么一回事？教育是不是有别的什么价值取代不了的特殊价值？ 不讲别的，诸如此类教育学的变种，之于教育实践当事人，对自身职业更加了解，还是反而难以捉摸，不能不是一个问题。说到底不能不回到一个简单的问题：为什么会发生教育学的需求？ 话虽如此，仍不能忘记教育学人中另一种声音。在美国基础教育课程设计的议论中，拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）有感于相关学科专家的建议“太专门化和专业化”，对多数在校学生不适合，认为学科专家应当考虑的，不是期待学生对学科专家关注的学科有什么贡献，而是这门学科对外行或一般公民有什么贡献，即不应偏离基础性质与目标以及未成年学生的接受能力。 更有甚者，不仅不是让教育领域为别的相关学科所占领，而是使教育成为检验相关学科是否到位的“实验室”。有道是“凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。还是那句话，在各个时代的社会—文化中，以未成年人为对象的教育，毕竟是成千上万教师和为数更多的人参与的社会实践。如此实践应当而只能出于简单而又朴素的设计，才有普适性。如需从简单到复杂，从朴素到丰富，也免不了经历漫长的历史性变化的过程，否则将使当事人无所适从，欲速则不达。 有道是“探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实的需要的人，应当只思考教育的本义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’。甚至连进步主义也不必考虑”。道理简单：以新的一类思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，“或迟或早，总会返回到过去表现为比较简单和比较基本的思想和实际上去”。只是教育及教育学究竟是怎么一回事，未必明白。教—学活动的常理、常规与常法，尚待继续研究。教—学活动的人之常情不能不足够的尊重。 四、 以平常心看待教育学专业命运现象 现代教育学建构之初，为保持本学科的特色，就警示本学科为别的学科占领的倾向。然而事实上教育学较之其他基础性质学科更易于为其他学科所占领。如此现象如以平常心看待，便须具体分析。 按理，既然试图建立有特色的学科，就该防止本学科受到其他学科干扰而丧失本学科的特色，这便是出于建立专业性质教育学的思考。问题在于作为教育学研究对象的教育学及教—学活动，并非社会中孤立的存在，其存废，其兴衰，都有复杂的缘由。如考虑某种教育现象发生的缘由，便少不得借助其他学科解释。于是林林总总的教育分支学科脱颖而出。 由此表明，教育学虽防止成为别的学科占领的领域，它本身又不是排他性的孤立存在的地盘。其中就存在专业观念与职业观点的区别。职业观点在于为本职而本职，就本职论本职，这就是狭隘的职业观念。专业不仅以本职业为研究的对象，而且考虑本职业问题发生的缘由，故把本职业放在更加宽广的视野中考察。 如果说一般基础性质学科，对其研究对象存在与发展缘由的考察，都少不得借助于相关学科的解释，那么教育学甚至较之一般专业性学科更加易于吸收其他学科的研究成果。其缘故单从培根罗列的学术分级系列可知，教育学被列入学术*低层级的附录。这种现象不难理解。因为机构既仰仗于许许多多行业供给，教—学活动又为许许多多行业提供合格的后备人才。 每个专业都是从学科总体上分化出来的专门领域，如果教育学专业的设置出于分析性思维，那么每个教育分支学科便是分而又分的学科。其中教育学子学科属于教育学亚种，而教育学与其相关学科交叉研究的学科便是其他学科的亚种。问题在于从其他学科“窗口”或“门缝”中窥测的究竟是不是教育还成为问题。 教育专业研究相对于笼而统之的教育说教，较为接近其研究的对象，不失为人类教育研究历史上一大进步。随着教育学专业研究的进展，隐含其中的分析性思维的局限性逐渐显示出来。至于分而又分的教育分支学科意义的有限性更加明显，于是教育学专业虽然未变，其中的研究取向便有变化。不仅出现运用综合性思维研究教育问题或对教育整体研究的尝试，更发生对分析性思维与综合性思维的再认识，即认定两种思维都属于中性概念，主要从其研究成果中分辨是非，即在研究中是否把对象的各个部分作为对象总体中的组成部分处理，或把对象视为各个组成部分的综合。譬如前文提到杜威在一阵儿童本位风潮过后曾冷静地察觉，诸如此类新思潮新运动或迟或早总会回到比较简单和比较基本的思想和实际上去。似乎出于综合性思维，其实教育哪有那么简单？基本的思想和实际都有待具体分析。
教育学究竟是怎么一回事:教育学辨析 作者简介
陈桂生，1955年入华东师范大学教育系学习，毕业后留校任教，享受国务院特殊津贴专家。主要从事教育基本原理方向的研究。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》等，著有《人的全面发展与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著研究》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《普通教育学纲要》《教育学的建构》《学校教育原理》等经典著作多部。
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