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中学语文名师教例评析 版权信息
- ISBN：9787567583375
- 条形码：9787567583375 ; 978-7-5675-8337-5
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
中学语文名师教例评析 本书特色
将教学实践作理论上的凝练与提高， 助力一线教师在审美体验中实现教例评析能力的跃升 1.含金量高：这是一本具有较高理论水平的教例研究，拒绝泛泛而谈、空洞无物，是真正意义上的“学术研究”，含金量高。 2.可操作性强：本书对具体教例的评析，可操作性强，为从事语文教育的一线教师提供了有价值的学习内容和路径。 3.语言灵动：本书文思敏捷、文采飞扬，语言极富吸引力。 推荐文章： 序 揭示形式秘妙，守住语文体性——陈治勇《星星变奏曲》教学实录评析 返回童话，更好地在现实中诗意栖居——黄维陆《盲孩子和他的影子》教学实录评析
中学语文名师教例评析 内容简介
《大夏书系·中学语文名师教例评析》以21位名师的21篇教例为分析对象，分为“诗词类”“散文类”“小说类”“戏剧类”“寓言类”等五类，教例经典，评析深入、有理有据，为语文学科教学研究架起了一座沟通高校学者和一线教师的桥梁，实现了理论和实践的融通。
中学语文名师教例评析 目录
**辑诗词类文本教例评析
走向了形式审美的断桥
——董一菲《再别康桥》教学设计评析 / 3
揭示形式秘妙，守住语文体性
——陈治勇《星星变奏曲》教学实录评析 / 12
诗词类文本极化情感的巧妙揭示
——肖培东《菩萨蛮（其二）》教学实录评析 / 23
有序性教学，从自发到自觉
——邓彤《锦瑟》教学实录评析 / 37
细读：追求适体与跨体的统一
——李明哲《木兰诗》教学实录评析 / 49
第二辑散文类文本教例评析
让学生层面的课程知识轻舞飞扬
——童志斌《项脊轩志》教学实录评析 / 65
聚焦篇性特征的多方会通
——黄玉峰《阿房宫赋》教学设计评析 / 77
审智性散文，教学内容如何择定
——张寰宇《那树》教学实录评析 / 89
因势建构，层层揭秘
——李李《陈情表》教学设计评析 / 102
适体教学中的个性化创造
——王君《苏州园林》教学实录评析 / 111
第三辑小说类文本教例评析
立足人物形象，拓展阅读空间
——尤立增《林黛玉进贾府》教学设计评析 / 125
在借鉴中生长自家的教学智慧
——刘春文《孔乙己》教学设计评析 / 137
第四辑戏剧类文本教例评析
语文研究性学习中的三种思维路径
——谭轶斌《雷雨（节选）》教学实录评析 / 151
在形意统一中实现“形”的高蹈
——熊芳芳《长亭送别》教学简案评析 / 162
第五辑寓言类文本教例评析
寓言类文本，教学内容如何择定
——黄厚江《黔之驴》教学实录评析 / 177
教学意脉与文本意脉的合一或重构
——余映潮《狼》教学实录评析 / 191
返回童话，更好地在现实中诗意栖居
——黄维陆《盲孩子和他的影子》教学实录评析 / 203
第六辑传记类文本教例评析
翻转：重在思维的掘进与突破
——王夫成《五人墓碑记》教学实录评析 / 219
学法引领，应该着眼于何处
——田玲《邓稼先》教学实录评析 / 231
第七辑新闻类文本教例评析
体知：不能仅限于类性的揭示
——宁鸿彬《人民解放军百万大军横渡长江》教学实录评析 / 245
揭秘文体特征背后怒放的篇性
——陈成龙《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计评析 / 256
后记 /269
展开全部
中学语文名师教例评析 节选
返回童话，更好地在现实中诗意栖居 ——黄维陆《盲孩子和他的影子》教学实录评析 一、回忆：为盲孩子和他影子的出场蓄势 师：同学们，在你们的生命记忆中，曾经和哪些童话故事相遇过呢？（学生枚举看过的童话故事） 师：是啊，我们曾经无数次地走进美丽的童话世界。在那里，我们认识了可怜的卖火柴的小女孩，历经艰难而梦想不灭的丑小鸭，还有高贵的白雪公主和七个善良的小矮人…… 这节课，让我们跟随作家金波再次走进美丽的童话世界，去感受一个盲孩子和他影子之间发生的神奇而美丽的真情故事。（PPT显示课题和作者）评析：有效地导入新课，是“认知教学理论”非常看重的一个教学原则，即动机原则。学生的学习取决于他们的准备状态和心理倾向。倘若他们的好奇心和学习欲望被成功地唤醒和激发，参与探究的激情便会迅速生长！ 黄维陆老师的诗意激发显然有这样的教学追求。通过回忆昔日熟知的童话故事，让学生自然进入本则童话的美丽意境。但是用“美丽”提炼童话的“共性”特点，这仅是“共识”，而非教者的“独识”。对学生来说，“陌生化”效果未能充分突显，恐怕难以形成有效的思维张力和兴趣动力。 倘若从“曲折”“神奇”的角度引入，是否更能点燃学生的阅读激情呢？ 比如：卖火柴的小女孩在现实世界饱受饥寒和孤独，在理想世界却拥有了光明、温暖、快乐和爱；丑小鸭饱受各种欺凌、侮辱，甚至险些被猎杀，但靠着理想总能遇难成祥；白雪公主吃下了致命的毒苹果，被邻国王子深情一吻，竟然能死而复生……那么，作家金波笔下的盲孩子和他的影子又有着怎样奇特而曲折的命运呢？ 二、联系：走进盲孩子和影子的神奇经历 师：请同学们速读课文，结合这个童话故事的首尾，用自己的话谈谈盲孩子发生的变化。 （生速读课文） 生：盲孩子的生活发生了变化——故事的开头，盲孩子是生活在一片黑暗之中；结尾部分，盲孩子看见了一切。 生：盲孩子的心情发生了变化——开始的时候，盲孩子过得很寂寞，他是孤独的；后来盲孩子看见了光明，变得快乐了。 师：请同学们找出在故事的开始关于盲孩子生活状况的语句来。 （生认真地读课文，找语句。） 生：课文的第2自然段到第6自然段。 师：我们一起来看这部分文字。 （PPT显示，生齐读。） 师：你觉得读这部分文字应该用一种什么样的感情基调？ 生：悲凉的。 师：为什么要用悲凉的语气？ 生：因为盲孩子过得很寂寞，仿佛他是在一个人的世界里。 师：不是仿佛，他就是在一个人的世界里啊。你能用你的声音，把盲孩子这种悲凉的内心世界给我们展示一下吗？ （生读这部分文字） 师：是的，盲孩子的生活真的是很悲凉。他的世界没有光亮，没有色彩，那是一个怎样的世界？请同学们闭上眼睛，感受一下盲孩子的世界。现在你们眼前看到的是什么？ 生：（齐声）黑暗。 师：老师告诉你们，现在大屏幕上的颜色变了，变成了五颜六色，你们看到了吗？ 生：（齐声）没有。 师：请同学们睁开眼睛。亲身体会了盲孩子生活的那个黑暗的世界，感觉好吗？ 生：（齐声）不好。 师：现在我们接着看文章，“他是一个永远生活在黑夜里的孩子”，读这一句的时候，你们觉得应该读出什么样的感情？ 生：（齐声）应该用同情、缓慢的语调来读。 （一生读该句） 师：缓慢的感觉有了，但是同情的感觉还有点不够。现在老师来读读可以吗？（师朗读，读完，掌声起。） 师：谢谢同学们的鼓励。在读这一句的时候，我们应该重点抓住哪些词来体现自己的情感？ 生：“永远”。 师：你和老师的想法不谋而合。现在，我们就把目光聚集在这个“永远”上。怎么理解这个词呢？我们经常会说“我们永远是好朋友”，那文章里的永远是什么意思呢？ 生：永久、长远。 师：哦，那你能说说这句话是什么意思吗？ 生：就是说盲孩子永远也得不到光明了。 师：这样的一个孩子，他的内心是非常孤独的。请你把这种孤独的感觉展现出来。 （该生读） 师：你不仅强调了“永远”，还把“生活”和“黑夜”也重读了，读出了盲孩子的孤独。请坐。 师：他是一个永远生活在黑夜里的孩子，那盲孩子是怎么生活的呢？我们一起来看文章的第3自然段。 （生齐读该段） 师：读得很整齐。在这里，老师把“只能”作了颜色上的处理。他只能静静的，不能去做别的事情。为什么？ 生：因为他是一个盲孩子，他无法亲近别的小伙伴。 师：所以后来作者说，他的日子过得很寂寞。不是一般的寂寞，是“很”寂寞。这个“很”字体现出了作者对盲孩子一种什么样的情感？ 生：同情。 师：一般小孩子在这个年龄都应该是怎样的？ 生：快乐地生活着。 师：那盲孩子呢？ 生：过着无聊的、寂寞的生活，陪伴他的永远就只有黑暗。 师：通过刚才的交流，我们知道了，盲孩子的生活是一片黑暗的。他的心情是寂寞的。盲孩子是否就这样一直处于黑暗之中呢？在童话的结局，盲孩子的生活发生了怎样的变化呢？请同学们从文章中找出依据来。 （生认真地浏览课文） 生：在课本第157页的第79—85自然段。 （生齐读该部分文字） 师：文章前面说他永远都处在黑夜中，现在怎么又看见周围的一切了？这在行文上有矛盾吗？我们该怎样理解呢？ 生：他是在爱的力量下看见一切的。 师：你觉得在我们的现实生活中，一个天生的盲孩子能不能重新看见光明？ 生：不能。 师：那我们怎么看文中盲孩子的变化？ 生：这正好体现了童话的特点，在作者叙述的故事中，加进了奇特的、丰富的想象，寄寓了作者的美好愿望，于是作者就让盲孩子后来什么都能看见了。 师：你的理解很到位。其实在我们文章的第79自然段中就有这样的提示，那就是作者用了一个感叹号。谁能说说这个感叹号饱含着作者什么样的感情？（此刻有学生在底下小声地说“惊喜”） 师：好一个“惊喜”！能说说你的体验吗？ 生：让盲孩子看见周围的一切是所有人的心愿，所以当盲孩子真的如愿以偿的时候，作者内心不禁惊喜起来。 师：是啊！因为爱心的驱动，作者和盲孩子一起经历了重见光明的神奇，这怎能不惊喜万分呢？你能将这种惊喜的感情读出来吗？ （该生情动于衷地朗读） 师：读得很用心，很用情，和作者一样，你与盲孩子融为一体了。同学们，盲孩子惊喜地看到了什么？ 生：太阳、月亮、萤火虫组成的灯、弯弯的彩虹，还有各种颜色的花朵，还有绿草，还有明亮的露珠。 师：呵呵，这么多的“还”字，是不是很话痨啊？ （生沉默不语） 生：作者用了这么多“还”，是想渲染盲孩子的喜悦之情，那么多的景物，令他感觉很新鲜，很激动，还有一种急于表达的冲动，所以不知不觉地用了这么多的“还”字！ 师：说得多好啊！情到深处，“话痨”恰恰成了*好的表达方式！不这样，就无法表达生命获得新生的大喜悦、大激动！就像某个想去北京的同学，有朝一日，终于梦想成真，去了北京，回来的时候跟同学聊天，他一定会说他看见了天安门，还看见了长城，还看见了颐和园，还看了很多很多的东西，用了这么多的“还”字，正是为了表达这种情感的极限状态！现在，让我们一起用朗读来表达盲孩子的那种大喜悦、大激动吧！ （生齐读该部分文字。读毕，掌声起。）评析：让学生“速读课文，结合这个童话故事的首尾”，了解盲孩子的变化，或许会被视为实用理性的表现，带有技术化、形式化的教学倾向，甚至有违反“真实阅读”的嫌疑，但因为黄老师能巧妙地化繁为简，引导学生见微知著，反而成了言语表现智慧的引擎了。 以盲孩子的“变化”启动学生的思维，易于迅速地检索到相关信息，获得高屋建瓴的整体感知。从多种回答中挑选出“从孤独走向快乐”的情感变化，进行层层剥笋式的鉴赏、体悟，因为紧紧地盯住“人”，追踪“情”，所以既能切中文学的本质，又能发挥教者的创造个性。 在这方面，黄老师的教学处理堪称朴实而精微。 很执着，很激情地鼓动学生以读传情，是谓“朴实”。不满足于眼睛看到，心灵悟到，还得嘴巴“找到”，这种要求貌似简易，实则异常艰辛。把持不好，变成走过场，结果破了气场，倒了胃口的例子多了去了。 但黄老师非常艺术地杜绝了这种负效应的产生。他的“秘笈”很地道：变着花样“折腾”。比如为了读出第2—6自然段的悲凉语气，他不仅让学生说出悲凉的理由，还要求学生全部闭上眼睛“看”大屏幕上五彩的画面。学生深情朗读一遍，他觉得不够味，又自己玩穿越，进行入情地朗读。这样还不尽兴，他又引导学生如琢如磨，该在哪个词上重点发力。等学生悟出要紧扣“永远”一词来抒情时，他又不依不饶，问学生怎么理解这个词。如此不断地“折腾”，学生对盲孩子的不幸命运岂能无动于衷？学生只是几秒钟生活在黑暗之中，盲孩子却是永远啊！带着这样的前理解和同情心去朗读，岂能不入境？岂能不入情？岂能不“审美自失”？ 没有曲径通幽的艺术追求，没有对文学复杂性、精微性，还有对学生灵魂的深切关注，以及对“审美秘妙”的苦苦追寻，是不会产生这样有意味的“折腾”的。 此之谓“精微”！ 三、探究：盲孩子的生命奇迹，谁给了力 师：因为“想象”，我们再现了作者笔下的情境；因为“立心”，我们体验到了盲孩子重获光明的欣悦。但是，激动之余，我们不禁要问，到底是什么力量让盲孩子从黑暗走向了光明，从寂寞走向了快乐？ 生：爱的清泉！ 师：你怎么会说出如此富有诗意的答案啊？ 生：我看了文章的导读部分，很认同他们的体验。（情不自禁地读相关语句） 师：呵呵，老师要纠正你读错的一个词，“汩汩”应该读“ɡǔ ɡǔ”。“汩汩”是什么意思呢？ 生：（沉默了片刻，然后很轻声地说）应该是水流动的声音吧。 师：所以你说这是爱的清泉！由水的流动想到爱的流动，你的想象真的像水一样灵动！ 是啊，因为爱的滋润，因为爱的支撑，盲孩子的生命世界真的枯木逢春，见证奇迹了！那么，这股爱的清泉是由哪些溪流汇聚而成的呢？ 生：影子的爱。 生：太阳的爱，月亮的爱，还有萤火虫的爱。 师：作者重点强调的是谁的爱？ 生：影子和萤火虫的爱。 师：我们先来找找体现影子的爱的语句吧。 生：我找的是“从此，影子常常牵着盲孩子的手，带着他去牧场听牛儿哞哞地叫，羊儿咩咩地叫，还攀上山坡去采摘野花野果，走过小木桥去听潺潺的流水声”。 师：你为什么认定是这一句呢？ 生：“牵”字用得好，体现了影子对盲孩子的关爱。 师：若是换成“拽”，你觉得怎样？ 生：“拽”不好，“牵”含有轻轻的意思，是爱的表现。而“拽”用的劲儿肯定很大，不能表现出影子对盲孩子的爱。 师：分析很到位。还有别的字词吗？ 生：还有“常常”。“常常”说明是经常的意思，不是偶然的一次、两次，说明这是一种经常性的行为，影子经常带着盲孩子去感受生活中的美好。 师：有爱心，才会有真正的耐心和细心！在影子的精心呵护下，大自然的声音之美一定像清泉一样，已经悄然渗进盲孩子的心田了！这时候的他一定是快乐的。还有哪些句子？ 生：盲孩子似乎感受到了光明，看到了色彩。他很快乐。 师：请说说你的理解。 生：原来，盲孩子很寂寞，总处于黑暗之中，现在他实际上已经有光感，可是他不敢相信，以为是幻觉，所以说“似乎感受到了”，但这已经让他足够快乐了。这是一个知足常乐的人。 师：多么精致入微的体验啊！ 生：“人们常常看到他俩在阳光下、月光下，像好朋友似的说说笑笑；在没有阳光，没有月光的夜晚，盲孩子就点起一盏灯。有了光明，影子就来了，它陪着他唱歌，讲故事。”在这句话中，我看到了影子对盲孩子的爱，影子陪着盲孩子唱歌，讲故事，就是对盲孩子的爱。 师：老师发现这句话中也有一个“常常”，你怎么理解这个词？ 生：这个“常常”说明影子不是偶然地关爱盲孩子，而是持之以恒地相依相伴。 师：还有哪些句子能体现影子的爱？ 生：课文第8—17自然段，也体现了影子的爱。 师：哦，这是盲孩子和影子之间的对话。这些对话也体现了影子对盲孩子的关爱。现在我们就一起通过对话的方式来感受一下这种爱。请两个同学分角色朗读一下。 （两生分角色朗读该部分文字） 师：读得很有感情。这些对话中，老师有一处不解，影子说“我长得和你一样”，为什么又补充说“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”？影子在说这句话的同时，隐藏着怎样的潜台词？ （生讨论交流） 生：反映出盲人世界的凄凉。 师：盲孩子的世界真的是很凄凉，但影子的补充说明，不是在揭盲孩子的心灵疮疤吗？ 生：不能理解为揭疮疤，因为影子想陪伴盲孩子，使他快乐起来，言外之意就是说我和你一样，你不必感到孤单，不必感到寂寞。 师：呵呵，你的情感触角很纤敏，把握得很精准。现在我们一起来读这一句，把影子对盲孩子的那种深眷的爱读出来。 （生齐读“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”。） 师：再读得深沉些，读出那种爱的感觉。 （生再读该句） 师：刚才我们从若干个细节，比较具体地感受了影子对盲孩子深眷的爱。萤火虫是怎么关爱盲孩子的呢？请找出相关语句赏析。 生：当盲孩子提着他的灯，灯光里有他的影子陪伴他往家走的时候，他的心情好极了。因为今天他看见了萤火虫的光，虽然那光模模糊糊的，小得像小米粒儿，但毕竟是他亲眼看到的啊！ 师：请说说你的理解，好吗？ 生：原来盲孩子什么都看不见，生活里全是黑色；现在，他亲眼看见了萤火虫的光，他的眼前不再是黑色，因此他的心情好极了，人也快乐了。这都是萤火虫给他的。所以我觉得这一处能体现萤火虫的爱。 生：那一夜，萤火虫陪伴他们玩了很久很久，一会儿从手掌上飞起，给他们带路，走近一丛蔷薇花；一会儿又落在手掌上，闪闪发光。 师：这句话中的哪些词能让我们感受到萤火虫的爱？ 生：“陪伴”“很久很久”这两个词说明萤火虫陪伴盲孩子玩得时间很长，不是一会儿功夫，而是很久很久，这是需要一定的奉献精神的。愿意奉献，乐意奉献，正是源于爱！ 生：文章的第61—65自然段。 师：这是萤火虫在跟盲孩子说话。一开始是一只，然后是几只，*后是好多好多只。现在我们就一起来读读这几句话。 （请一个同学读一只萤火虫的话，请四个同学读几只萤火虫的话，请全班同学一起读好多好多只萤火虫的话。） 师：同学们读得真好!从你们的朗读中，我深深地感受到了萤火虫对盲孩子的关爱。一只萤火虫的光是微弱的，几只萤火虫的光也不是很强，但是一群萤火虫的光足以照亮盲孩子的世界。这个时候谁又回来了？ 生：（齐声）影子。 师：是的，因为有光，影子又回来了，萤火虫的爱得到了完美的体现！评析：这一部分教学体现了教者为文本中人物形象立心，并与他们“生命融合”的审美努力。 一是积极捕捉“有意味的瞬间”，在刹那间见永恒。如用“还原法”启悟学生，从“牵”“常常”等词中发现了影子的耐心、细心，而这些品质正是源于爱心；在“似乎感受到了”这一稍纵即逝的心理中，读出盲孩子不敢相信已经获得光感的现实，却又很恬然知足的性格特质。黄老师的教学实践启示我们：心灵的独特发现需要等待，需要生长，需要彼此言语智慧的启迪和生命情感的润泽。这恐怕是讲求大容量猛灌，考什么教什么的功利主义者一辈子都无法参悟，也无力参悟的教学智慧。 二是在无疑处激疑，让不同的灵魂迅速相遇、相融。盲孩子的世界真的是很凄凉，但影子的补充说明——“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”，这不是在揭盲孩子的心灵疮疤吗？这真的是神来之问，惊心动魄的一问，尽管教者后来没有在此处逗留太久，但是这一问足以让学生感受影子的真诚、体贴，以及盲孩子的单纯与善解人意。没有换位思考的自觉，没有将自我生活融进文本世界的追求，绝对不可能产生这样有价值的审美追问！ 四、升华：盲孩子和他影子的爱心启示录 师：同学们，这时候我们再来看看文章的题目，“盲孩子和他的影子”，分享了他们之间的很多故事之后，你们觉得盲孩子和他的影子之间是一种什么样的关系？从文中能不能找到依据？ 生：人们说他们像一对孪生兄弟。 生：他伸出双手，拉住了他这位黑色的好朋友，他们久久地拥抱在一起。 师：孪生兄弟、好朋友，这些美好的词语道出了友情的一种境界，也彰显了友情的一种力量，化腐朽为神奇的力量——让盲孩子见到了光明，让虚幻的影子获得真实的肉身！从中，你们感悟到了什么呢？ 生：爱可以创造奇迹！ 生：奉献可以产生美好的境界！ 生：生活因爱而美丽！ 生：让别人幸福，自己也会跟着幸福！ …… 师：呵呵，你们的感悟很纯洁，很动人，令我情不自禁地想到了著名画家凡·高说过的一句话：“爱之花开放的地方，生命便能欣欣向荣。”金波先生童话的结尾便展示了这种欣欣向荣的生命境界！大家觉得读这一段的时候，应该用什么样的语气来读呢？ 生：自豪、赞美的语气。 师：试试看。 （该生动情地朗读，重读了“都是”“光明”这两个词，语气间充满着自豪的感觉。） 师：语速应该再沉稳些，中速*好，更能展现洋溢自豪之情。我们一起来读一次。 （生齐读）评析：让爱心启示贴着文本的细节“生长”出来，而非从参考资料中移植，或依靠老师的片言只语进行生硬地嫁接，这体现了教者对话艺术中“悟性思维”的特点——没有理性思维那么生冷、抽象，也没有感性思维那么随意、任性。这体现了“存在式学习”的精髓，而非“占有式学习”。教者适时引进凡·高的生命体验——“爱之花开放的地方，生命便能欣欣向荣”，并指出“金波先生童话的结尾便展示了这种欣欣向荣的生命境界”，既开拓了学生的认识境界，也提升了教者自身的教学品质。 有思想的高度，教学的境界自然阔大！ 五、延伸：返回童话，更好地在现实中诗意栖居 师：金波先生用《盲孩子和他的影子》这篇童话故事为我们展现了爱的奇迹，爱的神力，爱的美好。其实用心回味，我们的生活中也不乏这样真挚、纯洁的爱，如亲人之间的爱，同学之间的爱，师生之间的爱，甚至陌生人之间的爱。“送人玫瑰，手有余香”，沐浴在爱的阳光下，我们不仅要懂得分享爱，更应学会主动付出爱，让爱的种子在生活的每一片土壤生根、发芽，茁壮成长！ （视频播放《生活中的爱》，里面有若干感动人心的画面，*后视频定格在四只相互紧握的大手上。） 师：四只有力的大手，紧紧地握在一起，很能象征、传递我们今天所学课文的主旨：爱就是力量。同学们，徜徉在爱的世界，你们能用语言表达心中的爱吗？请以“我爱”两个字开头，说一句话，表达你们的爱吧！ 生：我爱我的祖国。 生：我爱我的爸爸妈妈。 生：我爱我的老师和同学们。 生：我爱大自然。 生：我爱所有帮助过我的人。 生：我爱世界万物。 …… 师：同学们，听了你们爱的表白，老师的心里暖融融的。通过今天的学习，我们感受到了盲孩子和他影子之间的那份纯纯的、真真的爱，这份爱像一泓清泉，润泽着我们的心灵，又像是一股暖流，在我们的心中涌动不息。罗曼·罗兰说过：“爱是生命的火焰，没有它，一切都会变成黑夜。”这与金波先生对爱的理解不谋而合。因为有爱，我们的生活才更加美好；因为有爱，我们的社会将更加光明。*后，老师也想用“我爱”说一句话来结束今天的课堂，那就是：我爱我的学生，我爱我的事业，我爱我的生活！评析：很美的教学追求，返回童话只为在现实中诗意栖居。 用形象的图片深化对爱的理解，用真诚的告白定格对爱的信心，用诗意的总结萃聚爱的能量，这是教者用心、用情、用力的人格特质的再次熠熠闪光！与情感教学理论的代表人物，美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的“维持着某种滋育学习过程的心理气氛”学说，异曲同工！ 通观黄老师的教学全程，我情不自禁地想到了20世纪英国伟大的物理学家和思想家戴维·伯姆在其著作《论对话》中所写的一段话：“集体心理和个体心理同时存在于共享的过程里，二者之间流淌着意义之溪。此时，观念本身已无关紧要。*终，我们将落脚于所有这些观念之间的某个位置上，同时开始超越所有的这些观念，朝另外一个新的方向发展，这个方向如同圆弧上发出的一条切线，引领我们进行新的发现和创造。” 是的，亮出各自的观点，彼此共享，不论它是深刻还是浅易，是生涩还是流畅，是幼稚还是成熟，只要忠于体验，真诚亮出，意义之溪就会潺潺地流淌。这不仅是对话的本质，也是语文教学的一种理想。本课的教学，透着一种富有生气的精致之美！ 1结构的精致美。回忆：为盲孩子和他影子的出场蓄势；联系：走进盲孩子和影子的神奇经历；探究：盲孩子的生命奇迹，谁给了力；升华：盲孩子和他影子的爱心启示录；延伸：返回童话，更好地在现实中诗意栖居。清新而时尚的教学架构体现了黄维陆老师“情本体”“心本体”的价值取向，而非将文本大卸八块的“物本体”“工具本体”的价值取向，让说教的冷漠面孔远遁，所以，生活化、个性化的色彩非常浓郁。以回忆开始，中经联系、探究、升华，*后以延伸作结，极大地活跃了学生的各种心理机能，自成体系，却又具有极大的伸缩性、包容性和开放性。 2点染的精致美。在我看来，*能见出教者智慧、学养、个性神采的地方主要体现在教师的“点染功夫”上。成功的教学点染，可以使教学曲径通幽，又能柳暗花明；拍案惊奇，却又润物无声。像万绿丛中的一点红，美得清新、艳丽，令人心醉；像观音菩萨的净瓶中水，可以化腐朽为神奇，真正的触处生春！ 黄维陆老师的教学点染，便趋向了这种境界。比如针对盲孩子见到光明后，作者所用的那么多的“还看见”，他故意逗学生这是否很“话痨”，在学生深入讨论的基础上，他这样点染——“情到深处，‘话痨’恰恰成了*好的表达方式！”不这样，就无法表达生命获得新生的大喜悦，大激动！类似于这样的像浪花一样不断跃动的隽妙点染，在他的整个教学流程中俯拾皆是，以至他忽略对盲孩子情感“乐而不淫，哀而不伤”的中和之美的赏析，还有忙不迭地抛出自己人生体验的冲动，依然不减他语文教学的朝气和诗意！ 3朗读的精致美。黄老师的课着实体现了他“优游涵泳，玩绎方美”的审美追求。理解、想象、质疑、移情、朗读，形成了一个饱满的“朗读复合体”，为了真正做到“得之于心而寓之于口”，他对语气、语调、重音，甚至标点符号也不放过，不仅细腻地指导学生以读抒情，还亲自示范，如对文中第79—85自然段的朗读指导，真的是丝丝入扣，见情见性，想让人不动情都很难。一个大老爷们，拥有如此的婴儿眼光，赤子情怀，纤敏视角，细腻体验，让人平添无限的感动！
中学语文名师教例评析 作者简介
汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，大理大学特聘教授，硕士研究生导师，学科教学（语文）硕士点负责人。 研究方向：文学阅读与文学教育。中国高等教育学会语文学习科学专业委员会常务理事，云南省中学语文教师资格面试考官，云南省高校教师教育联盟师范生教学技能大赛专家评委。《集美大学学报》教育科学版审稿专家，《语文教学通讯》初中刊封面人物,《教师博览》原创版签约作者，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。 著有：《求用·求美·求在：夏丏尊语文教育思想论》《中学语文名篇新读》《怀抱生命的教育》《享受教育：那些美丽的瞬间》等8部。在《教育研究》《语文建设》《中学语文教学》等刊物发表文章500余篇。在全国各地讲学数十场，担任中学语文教师教学比赛、论文写作比赛评委多次。
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