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以事为本的课程理论 版权信息
- ISBN：9787511716736
- 条形码：9787511716736 ; 978-7-5117-1673-6
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
以事为本的课程理论 本书特色
“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念，“以事为本”的课程观是本专著的核心观念。本书共分两编：
**编，寻找事本课程的理论基础，主要包括“让课程面向事情本身”和“体验：人类的存在方式”两部分内容。在笔者看来，事本课程的理论基础主要包括具有互构关系的“事情本身”和“体验”两方面。一方面“事情本身”总是在人的体验活动中显现自身，生成自身；另一方面“体验”总是在“事”的世界中通过做事而得以生成。以事为中心就是以体验为中心，以体验为中心就是以事为中心，二者是一回事：“事”是“体验”的客观化，“体验”则是“事”的主观化。“事情本身”和“体验”二者共同构筑了事本课程的理论基础。在此基础上，全面解读了杜威的“以事为本的课程理念”，并将之作为笔者建构“以事为本的课程理论”的一个灵感来源。
第二编，以事为本的课程理论，主要包括课程目的、课程内容、课程实施和课程评价四个经典的研究领域。
附论。为了不影响“第二编 以事为本的课程理论”的完整性，笔者将与第二编紧密相连的四篇论文放在附论里。这四篇论文是“以事为本的课程理论”的必要补充，是运用该理论对“生命自觉之人”、“学生实践能力”、“课程理解的对象”和“布卢姆认知教育目标分类学”四个问题所作的理性分析。
以事为本的课程理论 内容简介
“教育以人为本，人以事为本”是本书的核心哲学理念，“以事为本”的课程观是本书的核心观念。本书共分两编：**编，寻找事本课程的理论基础，主要包括“让课程面向事情本身”和“体验：人类的存在方式”两部分内容。 第二编以事为本的课程理论，主要包括课程目的、课程内容、课程实施和课程评价四个经典的研究领域。
在附论里，包括了与第二编紧密相关的四篇论文，是“以事为本的课程理论”的必要补充，是运用该理论对“生命自觉之人”、“学生实践能力”、“课程理解的对象”和“布卢姆认知教育目标分类学”四个问题所作的理性分析。
以事为本的课程理论 目录
导 言 1
一、“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念 1
二、“以事为本”的课程观是本专著的核心观念 1
三、本书的章节安排 1
**编 寻找事本课程的理论基础 1
**章 让课程“面向事情本身” 1
**节 课程为什么要“面向事情本身” 1
一、为了批判客观主义课程观：反对不经体验的知识传授 1
二、为了批判主观主义课程观：反对不切实际的自主建构 1
三、为了提升学生的实践智慧 1
第二节 课程面向怎样的“事情本身” 1
一、“事情本身”的意向性 1
二、“事情本身”的语言性 1
三、“事情本身”的实践性 1
第三节 课程怎样“面向事情本身” 1
一、现象学还原：“面向事情本身”的现象学方法 1
二、理解课程文本：“面向事情本身”的诠释学方法 1
三、体验：“面向事情本身”的实践论方法 1
第二章 体验：人类生命的存在方式 1
**节 体验的实践性 1
一、体验即是在实践中考察世界 1
二、体验即是在实践中改变世界 1
三、体验即是在实践中助长生命 1
第二节 体验的行知一体化 1
一、体验首先是身体行为事件 1
二、体验内含着心理活动 1
第三节 体验的时间性 1
一、生理时间与体验 1
二、制度时间与体验 1
三、心理时间与体验 1
第四节 体验的基本方式 1
一、亲验是儿童体验的本体性方式 1
二、再体验是生命体验的主要方式 1
第三章 以事为本的课程理论：来自杜威的启示 1
**节 “经验”即做事 1
一、经验即旨在解决问题的做事行为 1
二、做事方式是经验的中心 1
第二节 “经验的生长”即做事习惯的养成 1
一、习惯是混合理智和情感的行动倾向 1
二、习惯是一种生成性的主动结构 1
第三节 “做中学”即通过做事学会做事 1
一、“做中学”的根本目的在于“学会做事” 1
二、“做中学”是“学会做事”的根本途径 1
第二篇 以事为本的课程理论 1
第四章 以事为本的课程目的 1
**节 课程目的：培养认识主体还是实践主体 1
一、区分认识主体与实践主体的哲学基础 1
二、课程目的的误置：认识主体的僭越和实践主体的僭越 1
三、课程目的的划界：认识主体与实践主体 1
第二节 基于实践智慧的课程目的 1
一、“实践智慧”概念的历史考察 1
二、基于规范性实践智慧的课程目的 1
三、基于效能性实践智慧的课程目的 1
四、基于存在性实践智慧的课程目的 1
第三节 基于理论智慧的课程目的 1
一、基于知识性理论智慧的课程目的 1
二、基于方法性理论智慧的课程目的 1
三、基于态度性理论智慧的课程目的 1
第四节 重新理解课程目的的马克思基础 1
一、课程目的的原点：人的生命价值 1
二、基于生命价值的课程目的 1
第五章 以事为本的课程内容 1
**节 课程内容：知识还是历史经验 1
一、区分知识和历史经验的哲学基础 1
二、课程内容的误置：知识对历史经验的僭越 1
三、为课程正本清源：历史经验为课程之本 1
第二节 课程即意义世界的生成 1
一、课程即事实世界的意义生成 1
二、课程即价值世界的意义生成 1
三、课程即实践世界的意义生成 1
第三节 以事为本：课程编制的价值追求 1
一、课程应成为“事情本身”的摹本 1
二、课程组织应该故事化 1
第四节 从知识到事物本身：课程变革的认识论路径 1
一、“课程即知识”的理论逻辑：表现替代论 1
二、“课程即知识”的困境 1
三、新课程准则：回到未经知识中介过的“事物本身” 1
第六章 以事为本的课程实施 1
**节 以事为本的教学本体论 1
一、教学的本原是“事情本身” 1
二、教学的终极价值在于提升学生的实践智慧 1
第二节 基于体验的教学阶段论 1
一、体验的个别化阶段 1
二、体验的普遍化阶段 1
三、体验的应用化阶段 1
第三节 以事为本的教学方法论 1
一、以事定学：“为事而学” 1
二、以学定教：“为学而教” 1
三、以教学改造生活：学以致事 1
第四节 基于体验的课程语言观 1
一、课程语言：事情本身的摹本 1
二、课程语言理解：基于事情本身的心理重演 1
第七章 以事为本的课程评价 1
**节 走向实践智慧的课程评价 1
一、基于规范性实践智慧的课程评价 1
二、基于效能性实践智慧的课程评价 1
三、基于存在性实践智慧的课程评价 1
第二节 走向理论智慧的课程评价 1
一、基于知识性理论智慧的课程评价 1
二、基于方法性理论智慧的课程评价 1
三、基于态度性理论智慧的课程评价 1
第三节 寻找学生显现自身的课程评价方式 1
一、学生的价值属性是课程评价的根本对象 1
二、学生价值属性的“显现”依赖于评价者的“还原” 1
三、评价者的“还原”依赖于学生价值属性的“显现” 1
第三编 附 论 1
第八章 成己与成物：“生命自觉”的教育学内涵 1
**节 “生命自觉”即成己 1
一、“生命自觉”即自觉地形成自我意识 1
二、“生命自觉”即自觉地寻找生命意义 1
三、“生命自觉”即自觉地助长生命智慧 1
第二节“生命自觉”即成物 1
一、“生命自觉”即自觉地敞开事物的本性 1
二、“生命自觉”即自觉地敞开事物的价值 1
三、“生命自觉”即自觉地改造外在世界 1
第九章 学生实践能力的三维内涵 1
**节 学生实践能力的规范之维 1
一、实践能力即依据善性而展开伦理行动的能力 1
二、实践能力即依据社会规范而展开伦理行动的能力 1
第二节 学生实践能力的技术之维 1
一、实践能力即控制自然的行动能力 1
二、实践能力即控制社会的行动能力 1
三、实践能力即得体的语言游戏能力 1
第三节 学生实践能力的意义之维 1
一、实践能力即寻找自身生命意义的行动能力 1
二、实践能力即构建生态和谐的行动能力 1
第十章 事物本身：课程理解的真正对象 1
**节 事物本身与书本知识的关系 1
一、书本知识与“事物本身”是表现与被表现的关系 1
二、书本知识是“事物本身”的不完全表现 1
第二节 事物本身与师生主观性的关系 1
一、“事物本身”不是师生主观视界的“自画像” 1
二、师生的主观性是通往“事物本身”的唯一途径 1
第三节 “事物本身”的教育学含义 1
一、作为首要教学认识客体的“事本身” 1
二、作为重要教学认识客体的“物本身” 1
第十一章 布卢姆认知教育目标分类学的困境与超越 1
**节 认知内容应该是“事物本身”而不是知识 1
一、知识的根本使命在于再现“事物本身” 1
二、认知的根本对象是知识所言及的“事物本身” 1
第二节 认知能力应从客体角度而不是从主体角度加以界定 1
一、认知能力即使“事物本身”显现出来的还原方式 1
二、还原方式根源于“事物本身”的显现方式 1
第三节 认知态度应成为认知教育目标的第三个维度 1
参考文献 1
后记 1
一、“教育以人为本，人以事为本”是本专著的核心哲学理念 1
二、“以事为本”的课程观是本专著的核心观念 1
三、本书的章节安排 1
**编 寻找事本课程的理论基础 1
**章 让课程“面向事情本身” 1
**节 课程为什么要“面向事情本身” 1
一、为了批判客观主义课程观：反对不经体验的知识传授 1
二、为了批判主观主义课程观：反对不切实际的自主建构 1
三、为了提升学生的实践智慧 1
第二节 课程面向怎样的“事情本身” 1
一、“事情本身”的意向性 1
二、“事情本身”的语言性 1
三、“事情本身”的实践性 1
第三节 课程怎样“面向事情本身” 1
一、现象学还原：“面向事情本身”的现象学方法 1
二、理解课程文本：“面向事情本身”的诠释学方法 1
三、体验：“面向事情本身”的实践论方法 1
第二章 体验：人类生命的存在方式 1
**节 体验的实践性 1
一、体验即是在实践中考察世界 1
二、体验即是在实践中改变世界 1
三、体验即是在实践中助长生命 1
第二节 体验的行知一体化 1
一、体验首先是身体行为事件 1
二、体验内含着心理活动 1
第三节 体验的时间性 1
一、生理时间与体验 1
二、制度时间与体验 1
三、心理时间与体验 1
第四节 体验的基本方式 1
一、亲验是儿童体验的本体性方式 1
二、再体验是生命体验的主要方式 1
第三章 以事为本的课程理论：来自杜威的启示 1
**节 “经验”即做事 1
一、经验即旨在解决问题的做事行为 1
二、做事方式是经验的中心 1
第二节 “经验的生长”即做事习惯的养成 1
一、习惯是混合理智和情感的行动倾向 1
二、习惯是一种生成性的主动结构 1
第三节 “做中学”即通过做事学会做事 1
一、“做中学”的根本目的在于“学会做事” 1
二、“做中学”是“学会做事”的根本途径 1
第二篇 以事为本的课程理论 1
第四章 以事为本的课程目的 1
**节 课程目的：培养认识主体还是实践主体 1
一、区分认识主体与实践主体的哲学基础 1
二、课程目的的误置：认识主体的僭越和实践主体的僭越 1
三、课程目的的划界：认识主体与实践主体 1
第二节 基于实践智慧的课程目的 1
一、“实践智慧”概念的历史考察 1
二、基于规范性实践智慧的课程目的 1
三、基于效能性实践智慧的课程目的 1
四、基于存在性实践智慧的课程目的 1
第三节 基于理论智慧的课程目的 1
一、基于知识性理论智慧的课程目的 1
二、基于方法性理论智慧的课程目的 1
三、基于态度性理论智慧的课程目的 1
第四节 重新理解课程目的的马克思基础 1
一、课程目的的原点：人的生命价值 1
二、基于生命价值的课程目的 1
第五章 以事为本的课程内容 1
**节 课程内容：知识还是历史经验 1
一、区分知识和历史经验的哲学基础 1
二、课程内容的误置：知识对历史经验的僭越 1
三、为课程正本清源：历史经验为课程之本 1
第二节 课程即意义世界的生成 1
一、课程即事实世界的意义生成 1
二、课程即价值世界的意义生成 1
三、课程即实践世界的意义生成 1
第三节 以事为本：课程编制的价值追求 1
一、课程应成为“事情本身”的摹本 1
二、课程组织应该故事化 1
第四节 从知识到事物本身：课程变革的认识论路径 1
一、“课程即知识”的理论逻辑：表现替代论 1
二、“课程即知识”的困境 1
三、新课程准则：回到未经知识中介过的“事物本身” 1
第六章 以事为本的课程实施 1
**节 以事为本的教学本体论 1
一、教学的本原是“事情本身” 1
二、教学的终极价值在于提升学生的实践智慧 1
第二节 基于体验的教学阶段论 1
一、体验的个别化阶段 1
二、体验的普遍化阶段 1
三、体验的应用化阶段 1
第三节 以事为本的教学方法论 1
一、以事定学：“为事而学” 1
二、以学定教：“为学而教” 1
三、以教学改造生活：学以致事 1
第四节 基于体验的课程语言观 1
一、课程语言：事情本身的摹本 1
二、课程语言理解：基于事情本身的心理重演 1
第七章 以事为本的课程评价 1
**节 走向实践智慧的课程评价 1
一、基于规范性实践智慧的课程评价 1
二、基于效能性实践智慧的课程评价 1
三、基于存在性实践智慧的课程评价 1
第二节 走向理论智慧的课程评价 1
一、基于知识性理论智慧的课程评价 1
二、基于方法性理论智慧的课程评价 1
三、基于态度性理论智慧的课程评价 1
第三节 寻找学生显现自身的课程评价方式 1
一、学生的价值属性是课程评价的根本对象 1
二、学生价值属性的“显现”依赖于评价者的“还原” 1
三、评价者的“还原”依赖于学生价值属性的“显现” 1
第三编 附 论 1
第八章 成己与成物：“生命自觉”的教育学内涵 1
**节 “生命自觉”即成己 1
一、“生命自觉”即自觉地形成自我意识 1
二、“生命自觉”即自觉地寻找生命意义 1
三、“生命自觉”即自觉地助长生命智慧 1
第二节“生命自觉”即成物 1
一、“生命自觉”即自觉地敞开事物的本性 1
二、“生命自觉”即自觉地敞开事物的价值 1
三、“生命自觉”即自觉地改造外在世界 1
第九章 学生实践能力的三维内涵 1
**节 学生实践能力的规范之维 1
一、实践能力即依据善性而展开伦理行动的能力 1
二、实践能力即依据社会规范而展开伦理行动的能力 1
第二节 学生实践能力的技术之维 1
一、实践能力即控制自然的行动能力 1
二、实践能力即控制社会的行动能力 1
三、实践能力即得体的语言游戏能力 1
第三节 学生实践能力的意义之维 1
一、实践能力即寻找自身生命意义的行动能力 1
二、实践能力即构建生态和谐的行动能力 1
第十章 事物本身：课程理解的真正对象 1
**节 事物本身与书本知识的关系 1
一、书本知识与“事物本身”是表现与被表现的关系 1
二、书本知识是“事物本身”的不完全表现 1
第二节 事物本身与师生主观性的关系 1
一、“事物本身”不是师生主观视界的“自画像” 1
二、师生的主观性是通往“事物本身”的唯一途径 1
第三节 “事物本身”的教育学含义 1
一、作为首要教学认识客体的“事本身” 1
二、作为重要教学认识客体的“物本身” 1
第十一章 布卢姆认知教育目标分类学的困境与超越 1
**节 认知内容应该是“事物本身”而不是知识 1
一、知识的根本使命在于再现“事物本身” 1
二、认知的根本对象是知识所言及的“事物本身” 1
第二节 认知能力应从客体角度而不是从主体角度加以界定 1
一、认知能力即使“事物本身”显现出来的还原方式 1
二、还原方式根源于“事物本身”的显现方式 1
第三节 认知态度应成为认知教育目标的第三个维度 1
参考文献 1
后记 1
展开全部
以事为本的课程理论 节选
“教育以人为本,人以事为本”是本专著的核心哲学理念,“以事为本”的课程观是本专著的核心观念。本书共分两编:**编,寻找事本课程的理论基础,主要包括“让课程面向事情本身”和“体验:人类的存在方式”两部分内容。在笔者看来,事本课程的理论基础主要包括具有互构关系的“事情本身”和“体验”两方面。一方面“事情本身”总是在人的体验活动中显现自身,生成自身;另一方面“体验”总是在“事”的世界中通过做事而得以生成。以事为中心就是以体验为中心,以体验为中心就是以事为中心,二者是一回事:“事”是“体验”的客观化,“体验”则是“事”的主观化。“事情本身”和“体验”二者共同构筑了事本课程的理论基础。在此基础上,全面解读了杜威的“以事为本的课程理念”,并将之作为笔者建构“以事为本的课程理论”的一个灵感来源。第二编,以事为本的课程理论,主要包括课程目的、课程内容、课程实施和课程评价四个经典的研究领域。附论。为了不影响“第二编 以事为本的课程理论”的完整性,笔者将与第二编紧密相连的四篇论文放在附论里。这四篇论文是“以事为本的课程理论”的必要补充,是运用该理论对“生命自觉之人”、“学生实践能力”、“课程理解的对象”和“布卢姆认知教育目标分类学”四个问题所作的理性分析。
以事为本的课程理论 作者简介
杨道宇：男，汉族，1978年生，河南商丘人，现为渤海大学讲师，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为课程哲学。2004—2010年在哈尔滨师范大学课程与教学论专业攻读硕士、博士。2010年进入北京师范大学教育学博士后流动站工作。近三年来，在《比较教育研究》、《中国教育学刊》、《教育与经济》、《教育研究与实验》等国家核心期刊上发表论文20余篇，出版专著2部，主持省部级课题3项。
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